Revista ConCiencia EPG–Vol. 8– N° 1 Enero - Junio 2023 ISSN digital: 2517-9896 ISSN impreso: 2517-9896

Lecturas de viñetas sobre exclusión social: efectos cognitivos

Readings vignettes on social exclusion: cognitive effects

Recepción del artículo: 13-09-2022 | Aceptación del artículo: 16-01-2023

Alba E. Mustaca

Universidad Abierta Interamericana- Facultad de Psicología y Humanidades, (Argentina)

albamustaca@gmail.com

Para referenciar este artículo:

Mustaca, A. E. (2023). Lecturas de viñetas sobre exclusión social: efectos cognitivos. Revista ConCiencia EPG, 8(1), 41-53. https://doi.org/10.32654/ConCiencia.8-1.4

Resumen

e mostró que las lecturas de viñetas sobre exclusión social (ES) provoca en los lectores respuestas emocionales similares a la ES vivida; además los lectores se sintieron con mayor estado de ánimo (EA) negativo, frustración (F) y empatía emocional (EE). La presente investigación evalúa si leer relatos sobre ES aumenta la tendencia a interpretar informaciones neutras como agresivas. En este estudio participaron 46 mujeres que fueron divididos en dos grupos en función de la viñeta que se les presentaban: ES o IS. Luego contestaron “como se sintieron durante la lectura” con cuestionarios sobre EA, F y EE. Para evaluar los efectos cognitivos se les presentaron 10 pares asociados, en el cual una palabra era claramente agresiva y la otra ambigua. Debían contestar en una escala de 1 a 7 qué tan parecidas eran cada par de palabras; luego se administró un cuestionario de agresividad (CA) y otro sociodemográfico. El CA no mostró diferencias significativas entre grupos. El grupo ES presentó mayor EA negativo, F y EE (p<.0001, r=1.00). Además, el grupo ES puntuó las palabras ambiguas como más agresivas respecto del grupo IC (p<.05, r=.30). Este dato muestra por primera vez que la lectura de relatos sobre exclusión social activa procesos asociativos de hostilidad inconscientes; se explican de acuerdo al Modelo General de la Agresión (MGA) y de Berkovitch (1990,1993) que afirma que la frustración en general activa mecanismos no conscientes en las redes asociativas neurales hacia sesgos cognitivos hostiles.

Palabras Clave: Viñetas, exclusión social, ostracismo, agresividad, cognición

Abstract

t was shown that the readings of vignettes on social exclusion (SE) provoke emotional responses in readers like the experienced SE; In addition, readers felt more negative mood (EA), frustration (F) and emotional empathy (EE). The present investigation evaluates if it also causes unconscious aggressive cognitive biases. In this study, 46 women participated, who were divided into two groups based on the vignette that was presented to them ES or IS. Then they answered "how they felt while reading" with questionnaires about EA, F and EE. To evaluate the cognitive effects, they were presented with 10 associated pairs, in which one word was clearly aggressive and the other ambiguous. They had to answer on a scale of 1 to 7 how similar each pair of words was; then an aggressiveness questionnaire (AC) and another sociodemographic questionnaire were administered. CA did not show significant differences between groups. The ES group presented higher negative EA, F and SE (p<.0001, r=1.00). In addition, the ES group scored the ambiguous words as more aggressive compared to the IC group (p<.05, r=.30). This data shows for the first time that reading stories about social exclusion causes unconscious cognitive effects. It suggests that, although reading comprehension is a necessary condition, it is not enough to explain this phenomenon.

Key Words: vignettes, social exclusion, ostracisms, aggressiveness, cognition.

Introducción

l reconocimiento social es unos de los incentivos más potentes para todos los animales sociales que incluye a los seres humanos; que hacemos grandes esfuerzos por mantener relaciones interpersonales positivas, duraderas y de calidad (Baumeister, et al., 1995). Lo opuesto, el ostracismo, frustración o exclusión social (en adelante, ES), definidos como ser excluido, rechazado o ignorado, sea de manera activa o pasiva, provoca de modo inmediato un grado de distrés de distinta intensidad y duración, según la relevancia que se le atribuya (Eisenberger, Lieberman & Williams, 2003; Mustaca, 2018, Williams, 2007). A partir de 1990 se ampliaron los experimentos en los cuales un grupo de participantes era excluido y otro no, manteniendo constantes otras variables. Estas investigaciones generaron un modelo teórico sobre ES (Williams, 2009), similar a la teoría de Amsel (1958) sobre frustración. En una primera etapa la ES se considera una respuesta incondicionada, escasamente influida por diferencias individuales. La ES se percibe como una amenaza a las necesidades básicas fundamentales (NBF): disminuyen los sentimientos de pertenencia, autoestima, valoración de la existencia y control (e.g., Zadro, Williams, & Richardson, 2004), aumenta el estado de ánimo negativo y disminuye el positivo, hay descenso de la conducta inteligente (e.g., Baumeister, Twenge, & Nuss, 2002), disminución en la autorregulación (e.g., Baumeister, DeWall, Ciarocco, & Twenge, 2005), cambios en el consumo de alimentos (Mead, Baumeister, Stillman, Rawn, & Vohs, 2010) y conductas más riesgosas (Twenge, Catanese, & Baumeister, 2002), entre otros. A nivel cerebral se activan zonas relacionadas con el dolor sensorial y la ansiedad (Macdonald & Leary, 2005). En una segunda etapa, las personas utilizan distintas estrategias para enfrentar la situación, que dependen de diferencias individuales y del contexto. Cuando la ES se vuelve crónica (tercera etapa), aparecen emociones relacionadas con la desesperanza, la aceptación o la resignación, aunque es la menos estudiada en profundidad en humanos por cuestiones éticas (ver Figura 1).

Si bien algunas investigaciones muestran que la ES lleva a realizar conductas prosociales (Balliet, & Ferris, 2013; Wesselmann, Ren & Williams, 2015), la mayoría de ellos muestran que causa un aumento de sentimientos hostiles y conductas antisociales (e.g., Leary, Twenge, & Quinlivan, 2006; Ren, Wesselmann & Williams, 2018; Ren, Wesselmann, & Williams, 2016). Por ejemplo, los sujetos excluidos, comparado con los que fueron incluidos, castigan a sus compañeros aplicándoles un ruido blanco con mayor volumen (Chow, Tiedens, & Govan, 2008; Gaertner, Iuzzini, & O’Mara, 2008) y dan comida muy picante a aquellos que no les gusta (Warburton, Williams, & Cairns (2006).

La ES vivida también provoca sesgos cognitivos agresivos inconscientes. DeWall, Twenge, Gitter y Baumeister (2009) y Zhang y cols. (2019), mostraron que el ostracismo aumentó la tendencia en los participantes excluidos a percibir informaciones neutrales o ambiguas como más agresivas que en los sujetos incluidos, aunque ambos grupos no se diferenciaron en sus rasgos de agresividad. Estos resultados se explican de acuerdo al Modelo General de la Agresión (MGA, Anderson & Bushman (2002), que afirman que las personas con rasgos altos de agresividad tienen sesgos cognitivos inconscientes que los llevan a percibir distintas situaciones ambiguas como agresivas. Bushman (1996), basado en el MGA y Berkovitch (1990,1993), mostraron que los individuos con un mayor puntaje en los cuestionarios de agresividad tendían a puntuar como más semejantes pares de palabras donde una era claramente violenta (ej. violación) y otra neutra o ambigua (ej. fuego) respecto de aquellos que puntuaban con un menor puntaje. Los resultados de DeWall y cols. (2019) están en consonancia con la tendencia a la agresividad en personas excluidas socialmente, ya que sus rasgos de agresividad no se diferenciaron de los sujetos que estaban incluidos. También coinciden con experimentos que mostraron que la frustración provoca reacciones agresivas, aunque no en todos los casos (Mustaca, 2018).

En la mayoría de los experimentos realizados sobre ES, los participantes vivencian la exclusión o inclusión. Sin embargo, Karmiol, Cuenya y Mustaca (2019) mostraron por primera vez que los participantes que leían viñetas sobre ES basados en el juego de pelota cyberball (Williams, Cheung & Choi, 2000), donde un grupo de participantes leía una viñeta, en donde además, un niño era ignorado en un juego de pelota (grupo ES) mientras que otro leía que era incluido (grupo IC), respondían del mismo modo que los directamente excluidos cuando se les preguntaba “cómo cree que se sintió el niño” en los cuestionarios sobre NBF y frustración. Además, al preguntarles “cómo se sintió Ud. durante la lectura”, el grupo ES manifestó tener un estado de ánimo más negativo, y mayor frustración y empatía emocional respecto del grupo que leía la viñeta sobre inclusión social (IS). Estos resultados pueden explicarse por procesos de comprensión lectora y de empatía.

¿Qué otros efectos pueden causar las lecturas de viñetas sobre ES? En la siguiente investigación nos preguntamos si las viñetas sobre ES provocarán efectos cognitivos semejante a la ES vivida. Específicamente ¿Leer relatos sobre ES aumentará la tendencia a interpretar informaciones neutras como agresivas similar a lo hallado por DeWall & cols. (2009) y por Zhang y cols. (2019) en que los participantes fueron excluidos vívidamente? Esta investigación llenará un vacío en el estudio de la ES y de los efectos de viñetas en general. Permitirá evaluar con más precisión los mecanismos involucrados en su uso y hasta donde se extienden las similitudes o diferencias con las experiencias de ES vividas, que seguramente son en muchos aspectos diferentes. Para la ciencia aplicada, los resultados positivos serían potencialmente útiles para fines educativos, clínicos o de rehabilitación, evitando aplicaciones de ES vivida.

Método

Diseño: Se utilizó un diseño cuasiexperimental intersujeto de dos grupos en función del tipo de relato (variable independiente activa): ES vs. IS. Las variables dependientes fueron las respuestas a los cuestionarios sobre estado de ánimo, frustración, empatía emocional y pares asociados. Además, se aplicó un cuestionario de agresividad para confirmar que los rasgos de agresividad no presenten diferencias significativas entre los dos grupos, como variable extraña a controlar.

Participantes. Se tomó una muestra por conveniencia compuesta por 46 mujeres de distintas carreras universitarias de entre 17 a 52 años residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense. Fue homogénea en función del sexo porque estudios previos mostraron que ellas tienen menores rasgos de agresividad que los varones (e.g. Archer, 2019; Björkqvist, 2018 y Franks, 2019). Se dividieron en dos grupos (n=23 cada uno). El grupo ES tenía una edad promedio de 31 años (DS= 12.27) y el IS, de 27.74 (DS=10.31). Se excluyeron las participantes que informaban estar en tratamiento psiquiátrico.

Instrumentos: Estado de ánimo (EA). Toma los estados de ánimo del PANAS (Watson et al., 1988). Tiene 8 ítems, 4 de EA positivos (EA+) y 4, negativos (EA-). Los participantes debían responder a cómo se sintió durante la lectura del relato de acuerdo con una escala Likert que oscilaba entre 1 “no me representa para nada” a 5 “me representa totalmente”. A mayor puntaje mayor estado de ánimo positivo o negativo. La consistencia interna de la muestra fue de α= .90 para EA – y de .94 para EA+.

Frustración (F). Cuestionario ad-hoc utilizado por Karmiol, Cuenya & Mustaca (2019). Los ítems se elaboraron en función de las teorías de frustración de Amsel (1958). Consiste en 4 ítems que se responden de acuerdo con una escala Likert que oscila entre 1 “no me representa para nada” a 5 “me representa totalmente”. Los ítems propuestos son: 1) Fue una experiencia dolorosa, 2) Tuve ganas de alejarme o irme de la plaza, 3) Me sentí tenso y angustiado y 4) Tuve mucha bronca y enojo. A mayor puntaje mayor frustración. La consistencia interna de la muestra fue de α= .90.

Empatía emocional (EE). Contiene 7 ítems con un formato de respuesta Likert que van desde: 1 “no me representa para nada” a 5 “me representa totalmente”. Se basaron en la adaptación Argentina del test The Interpersonal Reactivity Index (IRI) de Davis (1980) versión argentina realizada por Minzi (2008). A mayor puntaje mayor empatía emocional. La consistencia interna de la muestra fue de α=.91.

Pares asociados (PA, DeWall, Twenge, Gitter & Baumeister, 2009), traducción al castellano realizada por la autora y revisada por dos profesores de inglés. Contiene 7 pares asociados; una palabra es claramente agresiva (ej. estrangulador) y la otra ambigua (ej. palo). Los sujetos deben indicar en qué medida creen que cada par de palabras están relacionadas, de acuerdo con una escala que va de 1) no están para nada asociadas o relacionadas a 7) están muy asociadas o relacionadas. A mayor puntaje mayor será el sesgo cognitivo hacia la agresividad. La consistencia interna de la muestra fue α= .69.

Cuestionario de agresividad (CA, Buss & Perry, 1992, versión española de Andreu Rodríguez y cols. 2002). Tiene 29 ítems respondidos en una escala Likert que va de 1 (completamente falso para mí) a 5 (completamente verdadero para mí). Se estructura en 4 subescalas: agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad, y un puntaje total que es la suma de las tres dimensiones. En la versión española, la agresividad física obtuvo un coeficiente de α= .86; la de ira, α= .77, agresión verbal, α= .68, y la de hostilidad, α=.72. En la presente muestra el puntaje total de agresividad mostró un α= .88.

Cuestionario sociodemográfico (CS). Indica edad, sexo, nivel de estudios, lugar de residencia y si estaba en tratamiento psiquiátrico.

Procedimiento. Luego de firmar el consentimiento informado, cada participante recibió un protocolo en papel conteniendo una viñeta ES o IS, de acuerdo al grupo y los cuestionarios. La prueba se administró de manera presencial, individual o en grupos. Los relatos fueron los siguientes.

Viñeta ES. Imagine lo más sentidamente posible que Ud. está sentada en una hermosa y cálida plaza en un día soleado y observa a dos niños de unos 10 años (Pedro y Juan) que se pasan la pelota muy divertidos entre ellos. Hay un tercero (Antonio) que está sentado mirándolos desde lejos. De pronto Pedro con muchas ganas invita a Antonio a participar con ellos en el juego y él acepta. Enseguida Pedro le tira la pelota y él la entrega a Juan y así sucesivamente se la van pasando entre los tres. Los niños juegan muy divertidos y alegres. Después que Antonio recibe unos 3 pases, Pedro y Juan se pasan la pelota solamente entre ellos, y nunca más a Antonio, ni siquiera lo miran. Antonio cambia de expresión. Aproximadamente a los 5 minutos del juego, Pedro y Juan se alejan juntos charlando sin considerar a Antonio.

Viñeta IS: Imagine lo más sentidamente posible que Ud. está sentada en una hermosa y cálida plaza en un día soleado y observa a dos niños de unos 10 años (Matías y Lorenzo) que se pasan la pelota muy divertidos entre ellos. Hay un tercero (Pablo) que está sentado solo mirándolos desde lejos. De pronto Matías con muchas ganas invita a Pablo a participar con ellos en el juego y él acepta. Enseguida Matías le tira la pelota y él la entrega a Pablo y así sucesivamente se la van pasando entre los tres. Los niños juegan muy divertidos y alegres. Están así unos 5 minutos, hasta que Matías y Lorenzo le dicen a Pablo que se tienen que ir rápido y se saludan todos muy alegres por el momento que pasaron juntos.

A continuación, los participantes contestaron “cómo se sintió usted al terminar de leer el relato” a través de los cuestionarios de estado de ánimo, frustración y empatía emocional. Después se presentaron los pares asociados, el cuestionario de agresividad y finalmente el sociodemográfico. En la Figura 2 se presenta el esquema del diseño.

Los análisis estadísticos confirmaron que no hay diferencias significativas en los rasgos de agresividad entre los dos grupos (p >.05). En los demás cuestionarios se hallan diferencias significativas: EA+: t (44) = 9.49, p<.0001 r=1.40; EA- :<.t (44) = -7,370, p<.0001, r=1,09; Frustración: t (44) = -10,411, p<.0001, r=1,53 y empatía emocional: t (44) = -9,332, p<.0001, r=1,38. En los pares asociados las participantes que leyeron la viñeta sobre ES evaluaron las palabras ambiguas como más agresivas que las del grupo inclusión social: t (44) = -2,017, p< .05, r= 0.30.

Discusión

Este estudio muestra que las lectoras de la viñeta ES presentaron significativamente y con un tamaño del efecto robusto un mayor estado de ánimo negativo, frustración y empatía emocional y menor estado de ánimo positivo respecto de las que leyeron la viñeta sobre inclusión social. Estos resultados fueron similares a los obtenidos por Karmiol y cols. (2019). Por otra parte, se señala por primera vez que, la lectura de viñetas sobre exclusión social provoca efectos cognitivos. Específicamente las participantes del grupo ES puntuaron como más agresivas las palabras ambiguas de cada par en el cuestionario de pares asociados que el grupo IS, con un tamaño del efecto mediano respecto del grupo que leyó la viñeta sobre inclusión social. Como los rasgos de agresividad no presentaron diferencias significativas entre los dos grupos, se infiere que fue la lectura de la viñeta sobre exclusión social lo que causó el resultado obtenido.

Conclusión

Aunque los mecanismos de comprensión lectora y empatía son condiciones necesarias para los resultados obtenidos, no son suficientes para explicar lo hallado en la prueba de pares asociados. La explicación teórica más plausible es que las lecturas de viñetas sobre ES, al igual a lo mostrado en la ES vivida por DeWall y cols. (2009) y Zhang y cols. (2019), activa procesos no conscientes en las redes asociativas neurales hacia sesgos cognitivos agresivos. Según las teorías de Bushman (1996) y Berkovitch (1990,1993), se infiere que en las lectoras de la viñeta sobre ES se activaron mecanismos asociativos, probablemente neurales, relacionados con la agresividad, lo mismo que ocurre en la ES vivida ya que los rasgos de agresividad no presentaron diferencias significativas en función de los grupos. Este dato además apoya las teorías que afirman que la frustración causa agresividad, aunque otros procesos pueden inhibirla (Anderson & cols., 2002), no sólo en la ES vivida, sino también en la evocada a través del lenguaje escrito.

El estudio de las similitudes y diferencias entre la ES vivida y la imaginada a través del lenguaje es un campo poco explorado en la literatura sobre ostracismo; estos estudios pueden dar claves para la comprensión de sus mecanismos y del inmenso valor del lenguaje simbólico como segundo sistema de señales (Pavlov, 1967), que afirmaba que la palabra conlleva una serie casi infinita de asociaciones conscientes e inconscientes.

Desde el punto de vista aplicado el uso de viñetas sobre ES puede ser usado para fines educativos, de prevención y clínicos, siendo más económico y ético que aplicar ES vivida. Por ejemplo, se pueden utilizar las viñetas o recuerdos de los participantes donde fueron ignorados, qué sintieron y pensaron para luego explicarles que son respuestas normales ante esas situaciones y reflexionar sobre posibles estrategias para atenuar esos efectos negativos de manera más adaptativa.

Las limitaciones de esta investigación consisten en el número, y homogeneidad de las participantes. El estudio deberá replicarse en más sujetos de distintos sexos y características y edades, con otros tipos de viñetas y evaluando otras medidas dependientes, como estudios fisiológicos o neurales, para generalizar los resultados obtenidos y aumentar la comprensión de este fenómeno. Esos resultados permitirán seguir indagando sobre las similitudes y diferencias del uso de viñetas con la ES vivida.

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Nota y Agradecimientos. Esta investigación fue aprobada por la comisión de Ética de la Secretaría de Investigaciones (UAI) y financiada por la UAI. Se agradece a Johana Escolano su participación en la administración y organización de los cuestionarios.