Abstract
cademic risk lines of
research have efforts that sometimes overlap functions with each other. The
purpose of this work was to recover a functional characterization of academic
risk, analyzing the possible factors that enable its treatment, emphasizing the
actors of educational life:the teacher and the student. The general
characteristics of an intervention program to identify and address academic
risk are described. The role played by the student, the family, significant
others, teachers and educational authorities in the problematic configuration
of academic risk and the possibilities they have to contribute to its solution
are described. As a conclusion, a series of reflections about the capability of
each element that participate in the didactic interactions between teachers and
students are described.
Key Words: Academic risk, College
students, Dropping out, Academic failure, Schools’ reopening.
Introducción
l acceso a la educación
superior, que comprende el pre y posgrado, tanto en México como en todo
Latinoamérica, constituye un auténtico lujo que no puede darse cualquier
ciudadano de esta zona geográfica. La oportunidad de ingresar a una Institución
de Educación Superior (IES) aunque existe para todos los que deseen cursarla,
se ve reducida cuando consiste en presentar exámenes de ingreso, en los que
acaban acentuándose diferencias en las condiciones en las que llegan cada uno
de los aspirantes, por ende, acaban consiguiendo un lugar quienes tienen las
mejores condiciones estructurales, capital cultural y recursos intelectuales.
El Sistema Educativo Mexicano (SEM) contempla tres diferentes tipos de
educación, los cuales se dividen en uno o más niveles y se suceden entre sí,
estos son; la Educación Básica (EB), integrada por la educación preescolar,
primaria y secundaria; la Educación Media Superior (EMS), en sus diversas
modalidades como el Bachillerato general, Bachillerato tecnológico y
Profesional técnico; por último, la Educación Superior (ES) integrada por la
Licenciatura, Especialidad, Maestría y Doctorado.
Entre sus
características, según datos referentes al periodo del 2020-2021 se encuentra
que gran parte de su presupuesto es de carácter público (71.5%), lo que remarca
la importancia e incidencia que tiene el Estado y el producto interno bruto
(PIB) destinado a la educación para su mejora y calidad, aunque en 5 años, esa
participación disminuyó 15 puntos porcentuales. En lo que refiere al tipo o
nivel educativo que se imparte a nivel nacional se menciona que la matrícula de
Educación Básica representa el 69.1%, la de Educación Media Superior el 14% y
la de Educación Superior el 11.3%, el resto lo constituye capacitación para el
trabajo. Estos datos reflejan la distribución de uno de los sistemas educativos
nacionales más grandes de Latinoamérica con más de 35 millones de estudiantes y
alrededor de 2 millones de docentes que laboran en más de 260 mil escuelas
(SEP, 2021). En este sistema, la importancia que se le ha dado a la educación
superior contrasta con la insuficiente cobertura: mientras que el nivel
educativo básico ha alcanzado el 91.7% del grupo de población con la edad
reglamentaria para cursar ese nivel, mientras que el nivel medio cuenta con el
75.9% y el superior con tan sólo el 30.6% de la cobertura total, incluyendo el
posgrado (Secretaría de Educación Pública, 2021). En general, los jóvenes de
las zonas urbanas tienen un 30% más probabilidades de acceder a la educación
superior, habiendo un margen promedio de 14% menos entre las regiones dentro
del mismo país (UNESCO, 2020).
La
conclusión del nivel superior también resulta una problemática, así lo
evidencia un período de seguimiento de 16 años de 2002 a 2019 en el que se
identificó que de 100 niños que ingresaron a la educación primaria, 73
terminaron la secundaria, 47 la educación media superior y 25 concluyeron la
educación superior (Programa Sectorial de Educación, 2020). Ya que contar con
educación superior, a pesar de todas sus problemáticas y limitaciones, sigue
siendo un factor de movilidad social, es crítico diseñar estrategias y tomar
acciones que permitan que los casi 5 millones de estudiantes de educación
superior, desplieguen las mejores trayectorias escolares en las casi 6 mil instituciones
en las que se encuentran inscritos (Secretaría de Educación Pública, 2021).
Ante las
reducidas oportunidades de acceder a la educación superior, quienes lo
consiguen se constituyen en un grupo privilegiado que exige plena atención para
evitar que cada uno de esos estudiantes repruebe sus cursos o materias, que los
repita o que deserte de la escuela, y cuidar que aprenda lo que curricularmente
se espera. Lo anterior se vuelve un reto enorme cuando en el nivel educativo
superior se expresan muchas problemáticas y vicios de niveles educativos
previos, cuyos primeros indicadores son los resultados en las evaluaciones
diagnósticas a los estudiantes de nuevo ingreso a las IES, que dibujan perfiles
de estudiantes sin las capacidades requeridas en el nivel al que acaban de
acceder y conducen al nivel superior a ser un espacio simultáneamente formativo
y correctivo (Morales, et al., 2016).
Es claro que
los problemas de acceso, calidad y eficiencia de la educación superior, se han
incrementado con el confinamiento derivado de la pandemia de COVID-19 que
afectó gravemente la economía, y en consecuencia, ha limitado el apoyo
gubernamental al sector educativo, comprometiendo el futuro de muchos adultos
jóvenes. Como ejemplo, basta observar que la tasa promedio de desempleo entre
esta población incrementó en promedio un 2% de 2019 a 2020 (Secretaría de
Educación Pública, 2021). Por lo tanto, sin una atención oportuna a la
inequidad y la desigualdad que hacen crisis en el acceso a la educación
superior, si no se promueve la calidad y se favorece el egreso, el progreso de
un país y su desarrollo social, científico y tecnológico, estarán destinados al
fracaso.
Se requiere
entonces afrontar este panorama de forma dual, para apoyar a quienes buscan
ingresar y a quienes cursan dicho nivel para que consigan las divsersas metas
esperadas: a) Metas de tipo administrativo que contemplan calificaciones y
créditos, b) Metas de tipo académico como lo son los aprendizajes,
conocimientos, capacidades profesionales, científicos, tecnológicos o
humanísticas, y c) Metas de tipo social como acceder a mejores salarios,
empleos y contribuir a la solución de problemas locales, regionales y
nacionales. En suma, se trata de realizar investigación y diseñar
intervenciones para reducir el riesgo académico de quienes se encuentran
estudiando una carrera universitaria.
A partir de
una caracterización psicológica del riesgo académico, el presente trabajo tiene
por objetivo identificar los parámetros que posibilitan su análisis e intervención
en el contexto educativo.
Riesgo
académico: su caracterización
Cuando se
aborda el riesgo académico se debe ser cuidadoso de no incurrir en aceptar que
hablar de ello ya indica un valor, regularmente negativo, de la condición
académica. En una analogía, el término riesgo mantiene semejanza con la noción
de temperatura, de tal forma que decir que un individuo que acude a consulta
médica tiene temperatura, no es descriptivo de un padecimiento, ya que se está
confundiendo la medida con un resultado. Riesgo no describe un problema particular,
alude a una propensión en el que un individuo se encuentra y que, de
configurarse ciertos factores, van a resultar en una condición particular. Por
ejemplo, un individuo en riesgo de desarrollar diabetes, no significa que en
este momento padezca de esa enfermedad, sino que en condiciones en las que
aumenta su ingesta de carbohidratos, no hace ejercicio y no ingiere otro tipo
de alimentos, va a traer como resultante dicha enfermedad. Por supuesto, sí ya
enfermó de diabetes, lo que se tendría que decir es que no es propenso a ser
diabético, ya se concretó dicha condición, en todo caso, ahora sería propenso a
sufrir retinopatías, nefropatía o riesgo de pérdida de piezas dentales si no se
cuidan las condiciones de manejo médico, alimentación y ejercicio. Esto
significa que el tratamiento que exige un individuo propenso a la diabetes, no
es igual al tratamiento que exige quien ya padece la enfermedad.
De la misma
manera, cuando se describe el riesgo académico se alude a una condición de
propensión académica, es decir, a un estado escolar del estudiante en el que
bajo ciertas condiciones puede reprobar, no aprender, repetir curso o abandonar
la institución. Y cada uno de estos tipos de riesgo académico en su prevención
y corrección, demandan una atención diferenciada, ya que las condiciones por
las que un estudiante no aprende son diferentes a aquellas por las cuales un
estudiante reprueba o abandona la escuela. Esto significa que no se puede
diseñar una estrategia universal para dar solución a un problema general, antes
bien se requieren acciones particulares para disminuir el nivel de riesgo
académico en cada una de sus variantes. Lo cual demanda que inicialmente se
haga investigación para identificar los factores particulares que concurren en
la concreción de tales tipos (Carpio et al., 2018):
1.
El
riesgo de rezago escolar es el desfase temporal o falta de correspondencia
entre lo que el estudiante logra y lo que la institución con sus criterios
administrativos espera o demanda. Como referente empírico del rezago escolar se
encuentra la diferencia entre el número de créditos conseguidos y el número de
créditos previstos en diversos momentos de la trayectoria escolar. De esta
forma, a mayor grado de diferencia en términos de créditos, mayor nivel de
riesgo de rezago escolar y viceversa.
2.
El
riesgo de bajo rendimiento académico se corresponde con una insuficiencia de
logros de los estudiantes en su tránsito por los diversos cursos, niveles y
momentos de su trayectoria académica, en este caso los referentes empíricos con
los que se determina este tipo lo constituyen los promedios y las
calificaciones obtenidas en las distintas asignaturas cursadas.
3.
El
riesgo de bajo nivel de aprovechamiento escolar se corresponde con la falta de
aprendizajes, de habilidades, competencias y actitudes curricularmente
planteadas como objetivo de las asignaturas que cursa el estudiante. Conviene
aquí aclarar que no debe suponerse un isomorfismo entre la capacidad académica
conseguida con las calificaciones o puntajes obtenidos, ya que hay que
considerar existen estas combinaciones: a) estudiantes que no aprenden y no
aprueban, b) estudiantes que no aprenden y aprueban, c) estudiantes que
aprenden y no aprueban y, d) estudiantes que aprenden y aprueban. Con base en
lo anterior, la atención en este tercer caso tendría que concentrarse en
favorecer el aprendizaje necesario para asignaturas, niveles o escenarios más
complejos.
4.
El
riesgo de fracaso escolar supone el más grave de la tipología en tanto existe
una condición irreversible de no cumplimiento de las misiones y las metas
educativas diseñadas para el egreso del estudiante. Como referente empírico se
encuentra la baja definitiva del estudiante o el incumplimiento de los tiempos
reglamentarios (García, 2018).
Con esta
delimitación conceptual y descripción de los diferentes tipos de riesgo
académico se avanza en una propuesta de análisis empírico y de formas de
intervención diferenciales y pertinentes que posibiliten aproximarse a soluciones
de estas problemáticas.
La
atención al riesgo académico: PREVEFA
En función
del nivel educativo en el que se presenta el riesgo académico, se exige la
participación de diversas disciplinas y profesionistas, algunas de las cuales
son: la sociología, economía, psicología, medicina y pedagogía. Dentro de los
actores educativos que han intervenido se encuentran: los docentes frente a
grupo y en funciones directivas, trabajadores sociales, psicólogos educativos,
padres de familia y estudiantes. Aunque hay experiencias que se han realizado
durante los últimos 50 años, existen constantes en los programas diseñados,
como son: una vigencia efímera invariablemente vinculada a la duración de
administraciones locales, estatales o nacionales, por lo que cada cambio de
administración trae consigo el cese de programas y la instauración de nuevos
programas, hecho que provoca que no exista continuidad en la atención a las
mismas problemáticas, sin mencionar la falta de transparencia en cuanto la
efectividad que cada programa tiene respecto a las acciones implementadas, lo
que redunda en esfuerzos y recursos desperdiciados (CONEVAL, 2022).
Adicionalmente
los programas creados para atender el riesgo académico superponen funciones,
que ya son cubiertas por otro programa u otro actor que participa en el sistema
educativo. Sin mencionar que son diseñados con criterios administrativos,
concentrados en mejorar cuantitativamente las calificaciones o el número de
egresados. Programas que asumen que es posible implementar acciones homogéneas
para todos los que presentan problemas de riesgo y centran su atención en las
poblaciones que no necesariamente son las que presentan la mayor urgencia.
Convirtiendo al riesgo académico en una categoría bajo la cual se ubican una
serie de problemáticas a las cuales no se les brinda atención personalizada de
acuerdo al tipo de propensión en la cual se ubica cada estudiante.
Como ejemplo
de acciones paliativas a las diversas problemáticas que encierra el riesgo
académico, se encuentran los programas de becas que brindan apoyo económico y/o
alimenticio, que acaban siendo otorgados a quienes no las necesitan o cuyas
dificultades académicas no están vinculadas con la falta de recursos. Por ende,
éstos programas pocas veces muestran el impacto esperado en la calidad de
aprendizaje de los becarios, ya que en la mayoría de las ocasiones los
indicadores de éxito empleados por las instituciones educativas se concentran
en incrementar el número de becas entregadas, en lugar de contrastar la mejora del
desempeño académico en virtud de la obtención del apoyo.
Frente a
este panorama en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad
Nacional Autónoma de México se ha diseñado el Programa de Prevención del
Fracaso Académico (PREVEFA), el cual ha sido organizado con un carácter
preventivo más que correctivo, partiendo del supuesto que es mucho más
eficiente y económico proceder de esta forma en sistemas escolares masificados.
PREVEFA ofrece intervención individualizada derivada de la investigación hecha,
que reconoce la participación de los diferentes factores, con especial énfasis
en el comportamiento del estudiante, incluyendo a quienes conforman la red de
apoyo del estudiante, ya que son quienes modulan acciones que promueven o
evitan el incremento del riesgo académico. Los objetivos del programa son:
1.
Acompañar
a los estudiantes que presentan condiciones favorables para una trayectoria
académica adecuada, con la finalidad de prevenir el riesgo académico lo cual
puede implicar diseñar acciones para favorecer y optimizar el aprendizaje
curricularmente definido, así como atenuar las probabilidades de reprobación,
por ejemplo, a través de la evaluación y la retroalimentación permanentes.
2.
Asesorar
a estudiantes en los que se ha identificado uno o más de los tipos de riesgo,
sobre todo en cuanto a mejorar su desempeño académico, al igual que resolver
problemáticas relativas a la dinámica dentro del aula, la institución y el
hogar. Por lo tanto, demandará el trabajo conjunto con los actores que
participan en cada uno de estos espacios.
3.
Canalizar
a los estudiantes cuyas problemáticas son de tal envergadura que rebasan las
capacidades de atención institucional y demandan una intervención extraescolar
y complementaria que supera a una de tipo psico-pedagógica. Lo cual representa
el establecimiento de contactos con instancias externas a la institución
escolar.
La
definición de rangos en los cuales se presenta el riesgo académico, así como
distinguir los distintos tipos de riesgo para ofrecer soluciones específicas a
los diferentes casos, hace que la intervención hecha desde el PREVEFA sea
diferente respecto de otro tipo de intervenciones (Carpio, et al., 2018;
Pacheco, et al., 2019; Franco, et al., 2021). Superando a la vez los problemas
conceptuales al momento de realizar trabajo con otros profesionales, porque de
esa manera se evita yuxtaponer funciones que sean desempeñadas por otras
instancias. Esto significa que PREVEFA se constituye como un programa que
nuclea programas existentes para que mantengan contacto y retroalimentación
entre ellos, considerando que la población estudiantil y personal escolar,
muchas veces desconocen todos los apoyos, funciones y logros de los programas
de su propia institución. Del mismo modo, un programa de este tipo puede
ofrecer atención grupal e individual, considerando que los programas no solo se
conforman con criterios administrativos, sino con criterios conceptuales que
permitan organizarlos en función de condiciones y problemas compartidos,
formando equipos de trabajo de acuerdo con las necesidades de cada estudiante
que se encuentra en riesgo.
Para
realizar esta labor, se ha planteado un “semáforo de riesgo académico” que se
divide en tres categorías: verde, ámbar y rojo, en función de la urgencia creciente
que demanda la intervención. Por ejemplo, es posible trabajar con grupos que
requieren atención mínima, a los cuales se acompaña durante su trayectoria
académica, los cuales se espera que no incurran en situaciones de riesgo. En
este primer caso se identifica a estudiantes que se encuentran en una situación
denominada “semáforo verde", puesto que la atención que requiere el caso
es de carácter preventivo, dado que se encuentran en riesgo bajo. El segundo
tipo de estudiantes son aquellos que incurren en uno o más tipos de riesgo, los
cuales son identificados dentro del “semáforo ámbar”. Puesto que ya están en
una situación de riesgo que requiere de un asesoramiento directo que les
permita establecer condiciones idóneas con las cuales se puedan realizar
acciones de carácter correctivo. Mientras que el último tipo de riesgo
identificado es el que se encuentra vinculado, de manera muy cercana con el
fracaso escolar, es decir, aquellos estudiantes que por motivos mayores a los
de cualquier intervención psicopedagógica se encuentran en alto riesgo de
abandonar el sistema escolar, los cuales pueden ser dados de baja y requieren
ser canalizados con otros profesionales, a este tipo de estudiantes se les
ubica con el “semáforo rojo” en cuanto a la atención. Si se recupera la
analogía de la salud mencionada líneas arriba, se sostendría que el semáforo
verde señala un estado de “salud académica”, mientras que el semáforo en rojo
indica “enfermedad académica grave”.
De manera
analógica a la atención médica que se ofrece a una persona enferma, la
intervención para disminuir los niveles de riesgo de cualquier tipo, requiere
la participación del principal afectado, esto es el estudiante, pero también de
su familia, de los otros significativos, así como de los docentes y de las
autoridades educativas. A continuación, la descripción de cada uno de ellos.
El
estudiante
Con
excepción de la condición económica y la escolaridad, los factores que
participan mayoritariamente para colocar a un estudiante en mayor o menor riesgo,
tienen que ver con lo que hace o deja de hacer, es decir con su comportamiento.
Aquí se va a destacar el papel de tres de estos factores que se han reportado
en la literatura como lo son el ausentismo (Razeto, 2020), la falta de
aprendizaje y la reprobación. El ausentismo concretado en no asistir a la
institución supone la falta de una condición necesaria para que el estudiante
aprenda, participe de las clases, apruebe cursos o exámenes, como lo es la
presencia en la institución escolar y en el aula. Si el estudiante no cumple
con esta condición necesaria, es obvio que de manera concatenada no se van a
establecer los otros elementos, pero también el hecho de que el estudiante se
encuentre en la escuela, no significa que en automático va a aprender o a aprobar.
Puede ser que el estudiante se encuentre en la institución escolar pero no
dentro del aula, como ocurre en procesos de socialización con los compañeros
que impiden o favorecen que el estudiante ingrese a clases, en este caso los
compañeros se pueden considerar factores disposicionales negativos para acudir
a clase en tanto las impiden.
La
asistencia por sí sola no va a desembocar en el establecimiento del
aprendizaje, en tanto representa una condición necesaria, pero insuficiente
para este último. Para que tenga lugar el aprendizaje se va a requerir que
todos los factores relativos al estudiante, como sus intereses, motivos, su
historia interactiva con los contenidos o problemas disciplinarios de las
clases, sus habilidades y capacidades, se organicen apropiadamente alrededor de
los criterios de logro, didácticos, disciplinarios, curriculares e
institucionales que el docente demanda. Pero también se requiere que
correspondan con el desempeño del docente que regularmente es ilustrado en los
lugares, situaciones, momentos y modalidades planeadas. De esta forma, el
aprendizaje se convierte en un resultado o logro que se deriva de relaciones
pertinentes de enseñanza y estudio, moduladas por diversos tipos de criterios.
Entre las condiciones o factores que dificultan el logro del aprendizaje por
parte de los estudiantes se encuentran estados fisiológicos o limitantes
biológicos como una capacidad visual atenuada no identificada, la falta de
precurrentes o aprendizajes previos, la falta o insuficiencia de habilidades,
intereses o motivos en la asignatura o tarea, la falta de autonomía intelectual
o falta de contacto con criterios didácticos pertinentes, la adopción de
criterios o prácticas que son socialmente incompatibles con los comportamientos
esperados (como el bullying).
La
reprobación es un resultado administrativo que se asigna cuando se considera
que el desempeño estudiantil no cumple con los estándares institucionales
definidos, en muchos casos se alimenta de calificaciones reprobatorias en
trabajos y exámenes. Un problema con esta forma de proceder es que se reducen
los procesos de evaluación a la obtención de calificaciones asumiendo un
isomorfismo entre desempeño, aprendizaje y puntaje, lo cual supone una visión
reduccionista de la evaluación educativa. Sin embargo, con evaluaciones
precisas o imprecisas, las calificaciones reprobatorias juegan un papel
importante en el curso de gravedad de la condición académica en tanto afectan
negativamente la motivación del estudiante, generan jerarquización entre el
grupo, colocan en la puerta de volver a cursar la asignatura o lo que es peor,
de abandonar la escuela y configurar un cuadro en el que el estudiante
considera que no nació para la escuela, que estudiar no es para él o que debe
buscar en otro ámbito su verdadera vocación.
De manera
general, tanto la inasistencia a las clases, como la falta de aprendizaje y la
reprobación, se pueden modificar si se incide a nivel del comportamiento
estudiantil para lo cual se pueden implementar acciones como identificar las
razones para no asistir a la escuela. En época post pandemia dos grandes
factores se agudizaron para contribuir al ausentismo, como lo fueron la pérdida
de un familiar o ser cercano y la falta de recursos económicos. Para atenuar
los efectos negativos de estos factores se pueden orientar el otorgamiento de
becas a estos estudiantes, así como ofrecer asesoría en tanatología y
entrenamiento en afrontamiento de situaciones problemáticas. En el caso de la
reprobación hay que evaluar las formas y mecanismos de aprobación, su distancia
o correspondencia con el desempeño estudiantil, identificar falencias de tales
instrumentos, fortalecer las formas de enseñanza en las clases acentuando la
relevancia de los logros y no solo el cumplimiento del programa de las
asignaturas, implementar la evaluación formativa o permanente y fomentar la
relevancia de aproximarse a las formas de actuar del docente que son ilustradas
y que no se pueden reducir a pruebas de estandarizadas ni de lápiz y papel. En
el caso de condiciones para favorecer el aprendizaje resulta necesario que los
estudiantes desarrollen genuinas habilidades que les permitan no solamente
resolver problemáticas existentes, sino también ser capaces de modificar su
entorno y generar nuevas propuestas. El estudiante debe entonces encontrarse en
situaciones que le permitan transitar de la generación de hábitos hasta la
generación de nuevos criterios de forma creativa, para que se auspicie su
desarrollo desde un punto de vista psicológico (Carpio, et al., 2007).
De acuerdo
con organismos internacionales, se espera que los estudiantes desarrollen una
serie de habilidades y competencias transversales a través de las cuales puedan
resolver problemas vinculadas a las demandas de los empleadores, y de la vida
cotidiana en general, entre ellas figuran el pensamiento lógico matemático, la
comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, y otras como la inteligencia
emocional, la capacidad resiliente, la adaptabilidad y las competencias
digitales, que han cobrado mayor relevancia después de la pandemia
(Mateo-Berganza, et al., 2019; Vásquez-Pajuelo, et al., 2020).
Estas
habilidades genéricas que se espera de los jóvenes resultan de vital
importancia para conducir a aprendizajes complejos, y aquí juegan un papel
relevante las relativas a la lectoescritura, a tal punto que se puede
considerar que la lectura es el alimento académico de los estudiantes y la
escritura es un vehículo potencializador del pensamiento en particular y del
desarrollo psicológico en general (Pacheco y Villa, 2005; Arroyo et al., 2007;
Hernández et al., 2020).
Una
condición que va a contribuir en la solución tanto de los problemas de
reprobación como de falta de aprendizaje e incluso de ausentismo, es el trabajo
en equipo con metas comunes y ahora con el apoyo de las tecnologías de la
información, se pueden potencializar dichas formas de trabajo tanto en lo
presencial como en lo virtual. Aunque habría que considerar que existen
diferencias al momento de resolver problemas en modalidad presencial y
modalidad en línea. Un estudio realizado por Mercado, et al. (2022) compararon
la eficiencia del trabajo colaborativo en díadas de estudiantes universitarios
en estas dos modalidades. Se encontró que los estudiantes parecían tener un
mejor desempeño al transitar de una interacción presencial a una virtual, en
comparación con la condición inversa. Los autores explican que es plausible que
la dinámica de discusión previa en la modalidad presencial permitió establecer
estrategias para resolver problemas en díada que pudieron transitar a la
interacción en línea. Esto podría ser un dato que permita darle sentido a las
prácticas que se realizan en los programas educativos que siguen operando con
un sistema híbrido, para poder identificar aquellas actividades escolares que
conviene realizar en el salón de clases y aquellas que pueden ser más adecuadas
para el entorno virtual.
Finalmente,
dado que las condiciones de Latinoamérica, en general, y de México en
particular, no son las idóneas y como efecto de la pandemia y su impacto
económico negativo, no lo serán en los próximos años, se requiere del ingenio
docente y de la iniciativa estudiantil para que desarrollen sus capacidades
intelectuales más elevadas, en un contexto de limitaciones infraestructurales.
De ahí que cobre relevancia la autonomía intelectual y el aprendizaje por
cuenta propia sin la necesidad de la mediación constante del docente (Pintrich,
2002; Zimmerman, 2000), en suma, que los estudiantes desplieguen desempeño
autodidacta. Este puede ser definido como aquel desempeño que dispone las
condiciones y circunstancias para que se organicen por criterios didácticos que
fueron compartidos con docentes con un alto desempeño didáctico (Morales, et
al., 2021). La manera de promover que los estudiantes se desempeñen de manera
autodidacta es mediante la observación e identificación del desempeño didáctico
del docente, mismo que posteriormente el estudiante debe intentar de emular
para poder desarrollar habilidades y competencias por cuenta propia. El
estudiante debe aprender a cotejar y retroalimentar su propio desempeño,
tomando como base los criterios curricularmente esperados. Para lo cual el
docente debe diseñar sus clases pensando en distintos niveles de gradación,
pasar de lo más simple a lo más complejo, y de identificar los criterios
impuestos a auspiciar su elaboración, tratando de aplicar esta misma lógica a
los diferentes ámbitos de desempeño en los que el estudiante debe desarrollar
habilidades (lectura, escritura, expresión oral, etc.). Por supuesto, el
estudiante debe considerar que su desarrollo psicológico es asimétrico y no es
igual al de sus compañeros, avanza a ritmos diferentes y aunque se esperan
conocimientos grupales, estos se singularizan en cada estudiante (Carpio, et
al., 2007).
La
familia
En sistemas
educativos como los de América Latina la enseñanza se encuentra masificada en
sus instituciones públicas, sin embargo, el aprendizaje es un logro enteramente
individual, pero que se alimenta de las prácticas culturales en las que crece
el estudiante, esto es, el seno familiar. En dicho seno tienen lugar el
aprendizaje de los comportamientos más relevantes en la vida de un individuo
como el control de esfínteres, la postura corporal erguida, caminar, correr,
modular los ciclos de sueño y alimentación, el desarrollo de la motricidad
gruesa que es antesala de la motricidad fina que posibilita otros
comportamientos. Pero además de aprender la modulación de patrones biológicos,
en la familia se va formando la identidad de los hijos, se establecen los
hábitos educativos y laborales, se aprende la convivencia con otros, se
incorporan las normas y los valores, se desarrolla el autocontrol, la
responsabilidad, el desarrollo social, el equilibrio emocional y la autonomía.
Por ello, la familia es la primera escuela de las virtudes sociales, la unidad
básica de la sociedad y de la reproducción de la sabiduría humana (Razeto,
2016). De allí que la familia se constituye en un espacio de socialización
fundamental tal como lo han señalado Berger, Luckman y Zuleta (1968), en tanto
proveen de condiciones culturales que, aunque no forman parte directa de las actividades
escolares, las amplían, las modulan o las enriquecen. Razón por la cual la
escolaridad y la ocupación de los padres, la estructura y nivel socioeconómico
de la familia, se vuelven nodales como elementos que pueden predecir el éxito o
el fracaso escolar, al fungir como fuente de configuración del capital cultural
e intelectual de un estudiante (Bourdieu y Passeron, 1973). A tal punto es
crítico el ejemplo de la familia en la vida personal y académica de un
estudiante, que los padres que pasan muchas horas en el celular o los padres
que dedican un tiempo a leer un libro, van a impactar la forma de concebir o
alejarse de prácticas culturales valiosas con sus acciones ejemplares
cotidianas.
Teniendo
esto presente, en la investigación y la atención al riesgo académico, se tiene
que contemplar al núcleo familiar, explorando escolaridad de los padres,
ocupación, tiempo compartido en familia, prácticas recreativas y culturales
llevadas a cabo en tiempos no escolares, dinámica familiar y nivel
socioeconómico (Pinos, et al., 2020; Solís y Aguiar, 2017). Determinar el
estado en el que se encuentra el grupo familiar, así como diferenciar las
estructuras familiares de origen del estudiante, puede ayudar a alterar el
curso negativo de una trayectoria estudiantil, por ejemplo, la tendencia a
reprobar se rompe modificando el ambiente y dinámica en el que se encuentra
dicho estudiante, y ahí el entorno familiar resulta clave. Por lo que una
intervención para que sea exitosa en este tipo de situaciones, demanda cambios
en las relaciones familiares, tanto cuantitativos como cualitativos, así como
el involucramiento de los padres y hermanos, en el desempeño del estudiante,
definiendo para cada uno de esos actores los roles, funciones y
responsabilidades, así como diseñando mecanismos de registro y evaluación de
las acciones implementadas y sus efectos observados (Corchuelo, et al., 2019;
Razeto, 2016). Es importante mencionar que la familia es un eje indiscutible de
desarrollo para el estudiante, que cobra mayor importancia en el nivel básico y
una influencia menor en el nivel superior, pero nunca pierde ese carácter
porque la familia representa una parte esencial de la red de apoyo de un
estudiante cuando de enfrentar problemas se trata, favoreciendo la reducción de
riesgos académicos.
Los otros
significativos al estudiante
En la red de
relaciones que juegan un papel crucial contribuyendo o interfiriendo con la
trayectoria escolar de un(a) estudiante se encuentran los otros individuos que
lo rodean y en muchos casos prescriben los criterios con los que modulan el
comportamiento del primero. Esto puede ser en un sentido positivo, auspiciando,
apoyando y motivando a cumplir con las metas académicas que docentes e
instituciones demandan. También puede ser en la dirección opuesta,
estableciendo comportamientos o situaciones ejemplares que regulan la actuación
de un(a) estudiante que son incompatibles con los criterios socialmente
esperados (Ribes, et al., 1986). Con lo cual estos individuos, que puede ser la
pareja, amigos o compañeros escolares se constituyen como mediadores de
comportamientos y el estudiante asume el papel de mediado, y pueden estar
aplicando criterios compatibles con el grupo familiar o el sistema escolar
(sincronía de metas, valores, actuaciones, entre otras) o inconmensurables como
puede ser la desaprobación por seguir estudiando o por estudiar cierta carrera,
cuestionamiento de asistencia a clases, auspiciar el consumo de drogas o la
comisión de delitos, imposición de responsabilidades que compiten con las
responsabilidades escolares, o relaciones violentas con consecuencias
académicas (Álvarez y López, 2020).
Si se ignora
el papel que juegan los otros significativos alrededor de un(a) estudiante, se
estará perdiendo un factor que resulta clave en la configuración de riesgos
elevados de todos los tipos, además de dejar de lado a personajes que pueden
ayudar a modificar el comportamiento estudiantil, en tanto, su función
disposicional positiva o negativa, se aproveche o se desactive respectivamente
(Shernoff, et al., 2019). Por lo tanto, en la investigación es importante
explorar el estado civil del estudiantado, identificar su red de apoyo más allá
de la familia, potenciales modelos de éxito social, dinámica en las relaciones
de noviazgo y amistad, así como expectativas a mediano y largo plazo, y
finalmente determinar el locus de control frente a lo que les sucede: asumen la
responsabilidad o la confieren a otros. En la intervención, sobre todo en los
estudiantes de reciente ingreso a educación superior, la red de amigos y de
noviazgo, que muchas veces son ignorados, se pueden recuperar como elementos
auspiciadores del acompañamiento, de la adherencia a los procedimientos
profesionalmente prescritos, relaciones emocionales estables o, por el
contrario, marginando su mediación negativa.
El
docente
Es frecuente
que la figura del docente típicamente se ha considerado como uno de los
factores responsable del fracaso escolar, pero también como el primer factor al
que se le solicita que identifique y resuelva los diferentes tipos de riesgo
académico (Tacilla, et al., 2020). Aquí conviene sostener respecto al primer
punto que el docente no es el factor que ayuda o perjudica la trayectoria
estudiantil, en todo caso es su desempeño y sus actitudes las que tienen un impacto
positivo o negativo en el actuar estudiantil, personalizar en la figura del
docente el fracaso del sistema solo desvía el foco de atención analítica y
aleja las posibles soluciones. Además, a lo largo de este trabajo se ha
reconocido el carácter multicausal del fenómeno del riesgo académico y ello
significa que el desempeño docente es un elemento más, no representa el factor
que salve ni el que condene a padecer negativamente los niveles elevados de
riesgo. De hecho, es importante reconocer que el desempeño docente y el
estudiantil no transcurren como actos aislados sino como elementos
interrelacionados y que se afectan mutuamente (Morales, et al., 2017). En este
trabajo se asume que la relación docente-estudiante supone interdependencia o
afectación mutua, por ende, el desempeño docente puede motivar o desalentar a
sus estudiantes y en ese sentido, el docente al ser un modulador de intereses y
motivaciones estudiantiles, se convierte en un factor relevante para
incrementar o decrementar el riesgo académico (León, et al. 2011). Partiendo de
estas ideas, es posible reconocer que el ejercicio docente como práctica
didáctica efectiva puede contribuir a reducir el riesgo de no aprender si se
consigue que funja como un factor promotor del desarrollo de habilidades y
capacidades estudiantiles, y se desplace su figura como agente del que dependen
las calificaciones.
De ahí que
una intervención en este tipo de problemas tiene que orientarse por un lado al
desarrollo de competencias didácticas en los diferentes ámbitos de desempeño
que le corresponden, a saber (Silva, et al. 2014): 1.- Planificar y diseñar las
situaciones didácticas que definen el qué, cómo, cuándo, dónde y con qué
recursos se va a aprender. 2.- Identificar y prescribir los criterios
disciplinarios, didácticos, institucionales y sociológicos, 3.- Ilustrar las
formas de satisfacer los criterios que prescribe, en tanto sabe hacer eso que
enseña y sabe enseñar lo que hace. 4.- Supervisar la práctica estudiantil,
orientando momento a momento al ejercicio estudiantil. 5.- Retroalimentar o
poner en contacto al estudiante con eventuales resultados, consecuencias
positivas y negativas, para que el estudiante se acerque al desempeño esperado.
6.- Evaluar o contrastar el desempeño estudiantil desplegado con el desempeño
esperado (García-Martín, 2012; Silva, et al., 2014). Para lograr que los
estudiantes desarrollen capacidades y aprendizajes, es necesario que el docente
se mueva entre todos estos ámbitos descritos para poder desempeñarse de
distintas formas en el aula, las cuales vayan de lo sencillo a lo complejo, en
las que el estudiante demuestre qué es lo que sabe hacer antes y después de la
clase, y no quedarse con desempeños didácticos como lo es prescribir demandas
de poca complejidad a sus estudiantes que les va a facilitar las cosas a estos
últimos, o le pueden acarrear simpatías al primero, pero que poco van a
contribuir a la consecución de aprendizajes, desarrollo de conocimientos y
establecimiento de procesos complejos (Morales, et al. 2018).
Por otro
lado, debe prepararse a los docentes en el establecimiento de una cultura de
trabajo colectivo gremial, así como trabajar por el bien común de la
institución que tiene en el estudiante, su baluarte. Pero además se requiere
orientar a los docentes a una transformación del sistema educativo que no quede
reducido a espacio institucional, sino que incluya a la familia y a otros
significativos al estudiantado, para definir funciones intra y extraescolares
de cada uno de los actores que participan y contribuyen a la reducción de
riesgos académicos. El reto por delante es grande si se toma en cuenta que los
docentes en el nivel educativo superior no cuentan con una preparación
pedagógica para enseñar en este nivel, lo que dificulta que asuman otros
compromisos institucionales para los que ni remotamente fueron capacitados,
como la tutoría. A lo que se suma que históricamente han sido preparados para
ejercicios profesionales grupales, más que individuales, por ende, requieren
estar al tanto de las formas de proceder particularmente. Tanto en
investigación como en intervención habrá que identificar tipos de relaciones
docentes - estudiantes, presencia/ausencia de prácticas didácticas, preparación
y pertinencia de las formas de enseñar en modalidades presenciales, virtuales o
híbridas y lugar que ocupan los docentes en la red de apoyo estudiantil, así
como su papel mediador y motivador del desempeño.
En la vida
educativa escolarizada, por supuesto que el docente es un agente importante que
entra en contacto con desempeños estudiantiles inefectivos, indeseables, moral
o socialmente reprobables y eso debe ser aprovechado para que reciba
capacitación en la identificación del nivel y tipo de riesgo académico, así
como para la intervención diferencial que cada tipo de riesgo demanda,
preparado para implementar acuerdos de designación de responsabilidades o
contratos conductuales así como para canalizar casos que rebasan su preparación
profesional (Aracil y Gallar, 2008). Igualmente, importante resulta que el
docente sea un agente mediador en la solución de conflictos, papel que comparte
con otros actores escolares, como son las autoridades.
Las
autoridades educativas
El cuerpo
administrativo de la escuela cumple un papel fundamental, en tanto media el
contacto de los principales agentes escolares con las normas de la escuela y
del país, de tal manera que el actuar tanto del docente como del estudiante se
ajusten a las mismas. De ese modo, el docente y el estudiante pueden
desempeñarse de diferentes formas ya sea pertinente o congruentemente de
acuerdo con las situaciones institucional, política, moral y éticamente
permitidas dentro del recinto escolar, condición que es la base para la
solución de conflictos (Morales, et al. 2021).
Diversas
funciones de las autoridades escolares que son de carácter administrativo
influyen en el logro de los objetivos educativos esperados para el
estudiantado. Llevar a cabo el seguimiento a estudiantes que se encuentran con
bajo rendimiento, bajo aprovechamiento o en riesgo del abandono escolar,
implica en un primer momento llevar a cabo un diagnóstico profesional que
permita estimar la situación no solo de los estudiantes sino también de la
planta docente. La constante actualización de habilidades y la formación
didáctica son actividades que la institución tiene la responsabilidad de
gestionar si no desea que se perpetúen prácticas inadecuadas de enseñanza. Lo
anterior se torna relevante si se toma en consideración que muchos de los
profesionistas que terminan su educación superior entran al cuerpo académico
sin necesariamente contar con una formación didáctica adecuada que les permita
promover las habilidades y competencias esperadas en los estudiantes (Monroy,
et al., 2012).
De la misma
forma en la cual, una buena gestión permite llevar a buen término las
interacciones educativas, una gestión deficiente puede afectar severamente lo
ocurrido en el salón de clases, incluso cuando los otros actores (estudiantes y
docentes) lleven a cabo su parte de manera adecuada. A pesar de que hasta ahora
se ha hablado de las autoridades de forma abstracta, lo cierto es que una parte
significativa de las funciones mencionadas requiere de la participación de una
figura en particular: el director. De acuerdo con Andere (2018), siguiendo las
recomendaciones de organismos dedicados a la educación, se espera que un
director cuente con características como: 1) Enfocarse en el logro estudiantil;
2) Promover una cultura escolar basada en el logro; 3) Elegir adecuadamente al personal
de la escuela; 4) Administrar la escuela enfocándose en el aprendizaje; 5)
Demostrar capacidad de liderazgo; 6) Demostrar capacidad de emprender; 7) Ser
organizador; 8) Ser ejemplo en la enseñanza; 9) Promover la calidad de los
docentes; 10) Tener objetivos claros y medir su progreso; 11) Administrar de
forma pertinente los recursos; 12) Colaboración externa. En otras palabras, se
espera que las habilidades del personal a cargo transiten de lo administrativo,
a lo académico, y a lo interpersonal.
Para darle
solución a un fenómeno tan complejo como el riesgo académico, en el cual
influyen elementos tanto familiares, como escolares, socioeconómicos e
interpersonales, se requiera la cooperación de una instancia que pueda generar
efectos en áreas que a veces trascienden el salón de clases. Es por ello por lo
que la administración educativa debe de ir más allá de la política, y
convertirse en una fuente de esfuerzos genuinos que permita articular las
acciones estudiantiles y docentes, así como considerar el contexto
interpersonal, académico y socioeconómico de ambos agentes para poder evitar la
actualización del riesgo académico en sus diferentes formas.
Solo en la
medida en la cual se abandonen visiones causalistas, deterministas y fatalistas
del riesgo académico, se podrá avanzar en la atención de dicho problema.
Considerar los múltiples factores, que demandan la participación de niveles
analíticos y de sus correspondientes disciplinas, así como asumir una visión
probabilística, van a resultar importantes para diseñar mejores abordajes y
programas de intervención. Más importante es no perder de vista que el
estudiante tiene una capacidad de transformación vía su comportamiento, la cual
debe ser aprovechada para romper con inercias y tradiciones que sostienen a
muchas de las problemáticas que subyacen al riesgo académico.
Reflexiones
finales
El objetivo
del presente trabajo fue recuperar una caracterización del riesgo académico en
estudiantes de educación superior, además de caracterizar a los actores que contribuyen,
mantienen o alteran dicho riesgo. Las ventajas de contar con una
caracterización funcional sobre el riesgo académico permiten reconocer que no
todos los conceptos que se entrelazan en cuanto a los problemas vinculados con
el fracaso escolar, son iguales. Hecho que permite diseñar condiciones y
propuestas diferenciales para prevenir las actualizaciones que puede adoptar el
riesgo (bajo rendimiento, bajo aprovechamiento, rezago y fracaso). De la mano
con ello, viene la virtud de centrar el interés primordial por crear propuestas
preventivas, más allá de caer en la anquilosada práctica de ofrecer remedios
paliativos que se transforman en prácticas infértiles dentro del aula.
En los
esfuerzos por atender el riesgo académico, el papel del docente se reubica como
un elemento más que participa, pero también se le reconoce como factor de
contención dado que es quien tiene el primer contacto con la población
estudiantil que se encuentra en riesgo. En este sentido los docentes
regularmente son aquellos quienes realizan el primer diagnóstico identificando
a partir de su experiencia frente a grupo, que uno o varios de sus estudiantes
cuentan con ciertas condiciones que los colocan en distintos tipos de riesgo,
sin embargo, al no contar con espacios de formación docente, ellos mismos
pueden carecer de habilidades para reconocer aquellas formas de riesgo que
tienen solución desde el campo de lo psicopedagógico. De esta forma la
presente propuesta, constituye un esfuerzo por aportar ideas que ayuden a la
labor cotidiana de los docentes, de tal forma que los esfuerzos tengan un
carácter colectivo, entre investigadores, planta docente y autoridades en
general.
En el
contexto de una pandemia como la que inició en 2019 y el consecuente
confinamiento que condujo a que las clases tuvieran lugar en el hogar, los
problemas educativos, como el riesgo académico, se agravaron. A nivel
Latinoamérica, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2022) calcula que el
impacto a nivel educativo es de 2.5 años de retraso en los aprendizajes de
estudiantes del nivel socioeconómico más bajo, lo cual va a afectar
negativamente en los próximos años la conclusión de los estudios superiores, el
ingreso laboral, el Producto Interno Bruto y en consecuencia la calidad de vida
de la población. Establecer esos aprendizajes parece que no puede ser por la
ruta de volver a cursar asignaturas, cursos o niveles educativos, tampoco
parece ser opción la compresión de temas y contenidos. Una opción es la apuesta
por promover el desempeño autodidacta, es decir, aquel desempeño estudiantil
que se desprende de desempeños didácticos docentes y que consiste en transitar
de observar los criterios didácticos a aplicarlos en su formación presente y
futura que permitan la restructuración de las situaciones académicas
planteadas, sea porque presentan limitantes, ambigüedades, imprecisiones o
porque existen formas de mejorarlas (Morales, et al., 2021).
En el marco
de los problemas mencionados, la propuesta presentada en su fase de
intervención, se centra en evitar que el riesgo académico pase de ser una
propensión a una actualización, es decir, que se consuma la tragedia educativa
en la forma más grave: el abandono escolar. En particular, considerando que el
acceso a la educación superior en México resulta bastante limitado para cuatro
de cada cinco jóvenes (Secretaría de Educación Pública, 2021), es tarea de
estudiantes, padres de familia, docentes, amigos y autoridades, cuidar a los
que han logrado llegar hasta este punto, en pleno reconocimiento que cada que un
estudiante abandona la escuela, las IES, la sociedad, la familia y el propio
individuo, están fracasando. En este sentido el fracaso escolar, como una
actualización final del riesgo, es un problema que pocos asumen, pero que a
todos afecta..
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