Habilidades de pensamiento crítico y
autoeficacia para investigar, en estudiantes universitarios
Recepción
del artículo: 19-10-2022 | Aceptación del artículo: 05-01-2023
Rocío
Lina Rodríguez
Universidad
Privada del Norte, (Perú)
rrociolinarodrigueztoribio@gmail.com
Yanet
Naveros Gonzales
Universidad
Privada del Norte, (Perú)
yanetnaveros@hotmail.com
Miriam Paola Rodríguez
Universidad
César Vallejo, (Perú)
miriampaolarodriguez17@gmail.com
Para referenciar este
artículo:
Rodríguez-Toribio, R. L., Naveros, Y. y Rodríguez, M. P. (2023).
Habilidades de pensamiento crítico y autoeficacia para investigar, en
estudiantes universitarios. Revista ConCiencia EPG, 8(1), 12-23. https://doi.org/10.32654/ConCiencia.8-1.2
Autor
corresponsal:
Rocío Lina Rodríguez rrociolinarodrigueztoribio@gmail.com
Resumen
l pensamiento crítico es una de las
variables a la que más énfasis se hace en los centros de enseñanza, desde el
nivel básico hasta el nivel superior, debido a que se espera que los
estudiantes desarrollen esta habilidad para ser más críticos con los recursos,
materiales y en la adquisición de competencias investigativas. En ese sentido,
se hizo este estudio con la finalidad de analizar la relación que tienen el
pensamiento crítico y la autoeficacia para investigar. Es estudio tuvo un
diseño correlación en el que participaron una muestra de 142 estudiantes
universitarios de ambos sexos. Los instrumentos utilizados para el recojo de
los datos fueron: el Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2) y la escala
de autoeficacia para investigar. Luego de analizar los datos, se encontró
que la relación entre estas variables es positiva baja, r =,388, al igual que, cuando
se relacionan de manera cruzada, la variable con las respectivas dimensiones de
la otra. Se concluye, en consecuencia, que el pensamiento crítico es un
constructo multifacético que es muy necesario en la vida académica de los
estudiantes y, sobre todo, cuando se trata de realizar una investigación, dado
que es importante, evaluar, analizar, reflexionar, etc., sobre las fuentes
científicas utilizados en ámbito académico y de investigación
Palabras Clave: pensamiento crítico;
Autoeficacia para investigar; Leer; Escribir; expresar oralmente.
Abstract
ritical thinking is one
of the variables to which more emphasis is placed in schools, from the basic
level to the higher level, because students are expected to develop this
ability to be more critical with resources, materials and in the acquisition of
investigative skills. In this sense, this study was carried out to analyze the
relationship between critical thinking and self-efficacy to investigate. The
study had a correlation design in which a sample of 142 university students of
both sexes participated. The instruments used for data collection were the Critical
Thinking Questionnaire (CPC2) and the self-efficacy scale for research. After
analyzing the data, it was found that the relationship between these variables
is low positive, r = .388, as well as, when they are cross-related, the
variable with the respective dimensions of the other. Consequently, it is
concluded that critical thinking is a multifaceted construct that is very
necessary in the academic life of students and, above all, when it comes to
conducting research, since it is important to evaluate, analyze, reflect, etc.,
on the scientific sources used in academic and research fields.
Key Words: Critical thinking;
Self-efficacy to investigate; Read; Write; express orally.
Introducción
l estudio del pensamiento
crítico tiene una larga tradición en otras disciplinas, filosofía, psicología,
pedagogía y, en general en las ciencias sociales (Tamayo et al., 2015), con lo
cual, actualmente es uno de los objetivos centrales de la educación por lo que
los estudiantes deben desarrollar esta competencia (Díaz et al., 2019; Martín y
Barrientos, 2010; Osorio, 2020; Tamayo et al., 2015; Villarini, 2003), así como
cualquier profesional para el ámbito laboral (Bezanilla-Albisua et al., 2018)
El estudio
sobre el pensamiento crítico no está limitado a un solo concepto en una
determinada área, sino que, alrededor de ella hay un conglomerado de saberes
que se podrían solapar bajo este paraguas, por lo que, la única manera de
estudiarlo en todo su sentido es de manera interdisciplinaria (Martín y Barrientos,
2010). De hecho, autores como Bezanilla-Albisua et al., (2018) y, Villa y
Poblete (2007), identifican algunas otras formas de pensamiento, el analítico,
sistémico reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral,
convergente, interrogativo, deliberativo, discursivo, colegiado, práctico,
deductivo, inductivo, critico, etc., que normalmente se confunden como uno
solo, es decir, pensamiento crítico.
Se sabe que el
pensamiento crítico es un proceso cognitivo complejo (Martín y Barrientos,
2010), según Osorio (2020), es la capacidad de la persona para evaluar,
analizar, solucionar conflictos y tomar decisiones respecto a situaciones
cotidianas y del contexto; y como una habilidad fundamental de la persona,
requiere de una autentica evaluación y una profunda reflexión, respecto a lo
que se hace o acontece en la realidad y tomar decisiones acertadas (Butler,
2012; Díaz et al., 2019; Ennis, 2013; Saiz y Rivas, 2008). Para que un
estudiante desarrolle esta habilidad y adquiera un nuevo conocimiento, se
requiere de un aprendizaje activo y de una buena evaluación (Núñez-López et
al., 2017).
El problema es
que, los estudiantes en la universidad no desarrollan de manera adecuada esta
habilidad (López et al., 2022), esta problemática, estaría relacionado a las
exigencias y funciones también del docente (Bezanilla-Albisua et al., 2018;
Díaz et al., 2019; Tamayo, 2015), quienes tienen la responsabilidad de la
formación universitaria. Desde el 2009, la UNESCO, señaló que el principal
desafío de la educación superior es desarrollar la creatividad y el pensamiento
crítico de los futuros profesionales, sin embargo, transitando la segunda
década del Siglo XXI, al parecer no se está tomando en cuenta esa propuesta, a pesar
de que, es a partir de ella que los estudiantes desarrollan capacidades propias
de la investigación que está ligado a la creatividad, al análisis, la reflexión
y, principalmente a un carácter argumentativo, razón y lógica formal (Difabio,
2005; Martín y Barrientos, 2010).
Esta aparente
falta de exigencias por parte de los docentes en la universidad, para
desarrollar capacidades investigativas afecta a la calidad profesional de los
egresados (Del Mastro, 2011), quienes presentan dificultades para iniciar una
investigación o presentan relativo interés y autoconfianza para investigar
(Criollo et al., 2016). Estas falencias afectarían la autoeficacia, que se
desarrolla por elección de actividades, según Bandura (1995), la autoeficacia
se refiere a la percepción que cada uno tiene de sus propias capacidades en un
determinado contexto. Los estudiantes que tienen buena percepción en sus
capacidades serán los que mejor actúan y consiguen mejores resultados frente a
una tarea, a diferencias de los que poseen baja autoeficacia, prefieren evitar
tareas difíciles.
Dado la
influencia que tiene estas creencias de autoeficacia en la conducta del ser
humano, debido a que actúan directamente sobre los pensamientos, sentimientos y
comportamientos (Bandura, 1995), afectaría también, en la realización de un
trabajo de investigación por parte de los estudiantes en la universidad. Ruiz
(2005), menciona que la autoeficacia tiene relación directa con el desarrollo
de habilidades, con lo cual, la universidad como generadora de conocimientos, a
través de sus docentes, deberían promover el desarrollo de habilidades
investigativas para que, al mismo tiempo, se mejore las creencias de
autoeficacia investigativas de sus estudiantes.
Según Domínguez-Lara
(2017), la autoeficacia para investigar se refiere a la capacidad de una
persona para realizar diversas tareas relacionadas a la investigación, con lo
cual, al tener una idea negativa o de miedo a realizar un estudio científico,
no siguen estudiando o desarrollándose de manera profesional, dado que hay
deficiencias en la adquisición de conocimientos científicos y procesos para
realizarlo. Además, el solo hecho de tener concepciones negativas sobre la
investigación, disminuye el nivel de motivación para realizarlo. Estudios
previos (Poh & Kanesan, 2019; Reyes y Gutiérrez, 2015), evidencian bajos
niveles de autoeficacia de los estudiantes para investigar y sobre todo bajo
niveles de conocimiento en investigación.
En este
sentido, en el ámbito de la educación universitaria, es importante abordar el
desarrollo del pensamiento crítico, debido a la problemática que presentan los
estudiantes para cuestionar, tener posturas divergentes, analizar y reflexionar
sobre los contenidos, a partir del cual, puedan desarrollar capacidades
investigativas y ser eficaces en ese ámbito, dado que, cada vez más, se
requiere del desarrollo de capacidades investigativas en los nuevos
profesionales de la educación, y de todos los profesionales en general.
Método
Diseño: la investigación es correlacional
en el que se busca analizar la asociación que tienen estas variables. Según
Huaire et al., (2022), este diseño de investigación tiene como objetivo
analizar el grado de relación que presentan dos o más variables y la afectación
en la realidad.
Participantes: en la investigación
participaron un total de 142 estudiantes universitarios de pregrado, con edades
comprendidos entre los 17 y 30 años con una media de 22,7. Además, los
participantes fueron de ambos sexos, 71 mujeres y 71 varones quienes pertenecen
a diferentes carreras que se cursan en la Universidad en la que fue hecha el
estudio.
Instrumento: el instrumento utilizado
es el Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2), elaborado por Santiuste
Bermejo et al. (2001). Este instrumento consta de 30 ítems que están divididos
en dos dimensiones, sustantiva y dialógica, las misma que evidencian el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a partir de la lectura,
escritura, expresión oral, etc., y son evaluadas en una escala Likert que va de
uno (1) a cinco (5), siendo 1 Total Desacuerdo; 2 En Desacuerdo; 3 A veces; 4
De Acuerdo y, 5 Totalmente De Acuerdo. En la dimensión sustantiva, se considera
básicamente, las acciones que realiza una persona para poder sustentar sus
razones o fundamentar de manera adecuada y convincentes sus puntos de vista. Y,
en la dimensión dialógica, se evalúan las acciones de las personas para hacer
un análisis y/o integrar puntos de vista divergente de los otros en relación
con las propias opiniones o punto de vista. Es decir, se toman en cuenta
argumentos elaborados y pensados que ayudan a dar respuesta a los puntos de
vista de los demás. Teniendo en cuenta estas consideraciones, los ítems del
cuestionario son distribuidos de la siguiente manera: ítems 1, 11, 13, 16, 17,
18, 19, 21, 24, 25, 28 y 3, corresponden a la dimensión Leer (Sustantivo);
ítems 2, 7, 12 y 22, direccionados a la dimensión Leer (Dialógico); ítems 4, 9,
10, 23, 26 y 29, direccionados a la dimensión, Expresar por Escrito
(Sustantivo); ítems 5 y 6, direccionados para la dimensión Expresar por Escrito
(Dialógico); los ítems 3, 8,14 y 27, orientados a la dimensión Escuchar y
Expresar Oralmente (Sustantivo); y, los ítems 15 y 20, corresponden a la
dimensión Escuchar y Expresar Oralmente (Dialógico). El instrumento cumple con
los estándares psicométricos α= ,987.
También se
utilizó la escala de autoeficacia para investigar (Domínguez-Lara, 2017), que
consta de 26 ítems conformados por cinco dimensiones como: gestión
informacional ((ítem 1, 2 y 3); capacidad de análisis y síntesis (4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12); Redacción científica (12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20);
Análisis de datos e interpretación de resultados (21, 22, 23, 24, 25), y
Aspectos éticos (26). Los criterios de evaluación fueron de 0 a 3, en donde 0
significa que, “No es relevante para evaluar la competencia”; 1 punto
“medianamente relevante para evaluar la competencia” 2 puntos, “relevante para
evaluar la competencia” y 3 puntos, “es totalmente relevante para evaluar la
competencia”. Para este estudio el α= ,970.
Procedimiento: las evaluaciones fueron
enviados a los estudiantes a sus correos personales e institucionales a través
de Google forms en la que cada uno respondieron a los ítems previamente hacer
de su conocimiento que las respuestas eran totalmente voluntarias y podían
marcar la opción “no estoy de acuerdo en participar del estudio” si no estaban
de acuerdo, también marcaban si, en caso estuvieran interesados en marcar el
instrumento. Una vez recolectados los datos, estas fueron ingresadas al
programa estadístico SPSS, en la que se analizó los resultados según los
objetivos propuestos.
Resultado
Para analizar
los resultados, en primer lugar, se hicieron de manera descriptiva en el que se
evidencia que los estudiantes presentan niveles medio alto de pensamiento
crítico: de esta manera se concluye que, de los 142 estudiantes participantes
en el estudio 77(46,7%) se ubican en el nivel alto; 47(28,5%) en el nivel medio
y solo 18(10,9%) en el nivel bajo. Por otro lado, sobre el nivel de
autoeficacia para investigar, también los estudiantes se ubican en el nivel
medio y alto principalmente. 110(66,7%) están en el nivel alto, 29(17,6%) se
ubican en el nivel medio y solo 3(1,8%) de los encuestados están en el nivel
bajo.
Para realizar
el análisis de datos inferenciales, es necesario realizar la prueba de
normalidad para determinar el estadígrafo que se utilizará. En este sentido se
realizó la prueba de normalidad de los datos a través de la prueba de
Kolmogorov-Smirnova, con lo cual, se supo que los datos si son normales con un
nivel de significancia de p< 0,05, para ambas variables, por lo que el
estadígrafo a utilizar para hacer el análisis de correlación será Pearson.
Tabla 1
Correlación
entre las variables Pensamiento
crítico y Autoeficacia para investigar
|
|
Pensamiento
Crítico
|
Autoeficacia
Para Investigar
|
|
Pensamiento
Critico
|
Correlación
de Pearson
|
1
|
,388**
|
|
Sig.
(unilateral)
|
|
,000
|
|
N
|
142
|
142
|
|
Autoeficacia
Para Investigar
|
Correlación
de Pearson
|
,388**
|
1
|
|
Sig.
(unilateral)
|
,000
|
|
|
N
|
142
|
142
|
**. La correlación
es significativa en el nivel 0,01 (unilateral).
Tabla 2
Correlación
entre Pensamiento crítico y las dimensiones de Autoeficacia para Investigar
|
Dimensiones de Autoeficacia para
investigar
|
Pensamiento
Crítico
|
|
Gestión
Informacional
|
Correlación
de Pearson
|
,326**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Capacidad
de Análisis y síntesis
|
Correlación
de Pearson
|
,391**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Redacción
científica
|
Correlación
de Pearson
|
,324**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Análisis
de Datos
|
Correlación
de Pearson
|
,304**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Aspectos
Éticos
|
Correlación
de Pearson
|
,299**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
Tabla 3
Correlación
entre Autoeficacia para investigar y las dimensiones de Pensamiento crítico
|
Dimensiones de pensamiento Crítico
|
Autoeficacia
Para Investigar
|
|
Leer
Sustantivo
|
Correlación
de Pearson
|
,365**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Leer
Dialógico
|
Correlación
de Pearson
|
,469**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
136
|
|
Expresar
Por Escrito Sustantivo
|
Correlación
de Pearson
|
,365**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Expresar
Por Escrito Dialógico
|
Correlación
de Pearson
|
,275**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,001
|
|
N
|
142
|
|
Escuchar
y Expresar Oralmente Sustantivo
|
Correlación
de Pearson
|
,391**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,000
|
|
N
|
142
|
|
Escuchar
y expresar Oralmente Dialógico
|
Correlación
de Pearson
|
,281**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
,001
|
|
N
|
142
|
Discusión
De
acuerdo con los resultados los estudiantes presentan predominantemente un nivel
alto en ambas variables pensamiento crítico, datos que concuerdan con hallazgos
de Salazar-Blandón y Ospina-Rave (2019), y autoeficacia para investigar, el
mismo que está en línea con los reportes de Gutiérrez-Torres (2018). Respecto a
al pensamiento crítico, según (García Medina, 2020), se sabe que con el paso
del tiempo los estudiantes van desarrollando de manera positiva esta capacidad
y requiere de esfuerzos conjuntos para lo cual es importante hacer uso de
estrategias de aprendizajes de contenidos científicos y/o académicos. Por su
parte, sobre el nivel de autoeficacia para investigar, se debería a que los
estudiantes creen hacer bien su trabajo de investigación, dado que no solo es
tener las condiciones favorables, sino, depende las actitudes, competencias y
confianza del estudiante para ejecutar el trabajo (Domínguez-Lara, 2017).
En
cuanto al análisis de los resultados inferenciales, se evidencia que existe una
relación baja entre pensamiento crítico y autoeficacia para investigar. Estos
datos están en concordancia con los hallazgos de Criollo, Romero y
Fontaines-Ruiz (2017), quienes señalan que hay un relativo interés de los
estudiantes por la investigación, y así como el pensamiento crítico va
mejorando con el tiempo y la formación, el estudiante ve la investigación como
requisito para continuar su carrera profesional. Así mismo, Domínguez-Lara
(2017), afirma que, los estudiantes universitarios presentan deficiencias en la
adquisición de conocimientos científicos y procesos para realizarlo, lo cual se
debería a la poca capacidad para analizar y reflexionar sobre los contenidos
científicos, lo cual no les permite cuestionar de manera acertada los
contenidos (pensamiento crítico) y tener posturas divergentes que son la base
para tener concepciones positivas sobre la investigación.
Dentro
de esta problemática sobre el desarrollo del pensamiento crítico y la
autoeficacia para realizar investigación, estarían implicados algunos factores
como el trabajo del docente, asesor, (Domínguez-Lara, 2021), falta de
participación en participación en grupos y semilleros de investigación
(Castro-Rodríguez, 2022), la poca literatura disponible sobre el tema (González-Rivera
et al., 2022), además de la falta de conocimiento sobre metodología de la
investigación, la falta de actitud de los estudiantes, falta de recursos, etc.,
(Huaire-Inacio y Herrera, 2018; Marquina-Luján, 2020).
En
cuanto a la relación baja pero directa entre las dimensiones de autoeficacia
para investigar y el pensamiento crítico, y entre las dimensiones de
pensamiento crítico y autoeficacia para investigar, se puede inferir que un
factor importante para ser autoeficaz en la realización de un trabajo
científico, es necesario tener un pensamiento crítico, lo cual no solo es
necesario para hacer ciencia, sino, para interpretarla, comprenderla y
comunicarla, según Salazar-Blandón y Ospina-Rave (2019), el pensamiento crítico
es una herramienta útil para que el estudiante aprenda a filtrar la
información, a desaprender y a transformarse desarrollando estrategias
cognitivas y metacognitivas (Arteta y Huaire-Inacio, 2016). Además, permite a
las personas evaluar, analizar, solucionar conflictos y tomar decisiones
respecto a situaciones cotidianas y del contexto (Osorio, 2020).
Conclusión
A pesar de las
deficiencias que se presentan tanto con el desarrollo del pensamiento crítico,
como con la autoeficacia para investigar, dado la baja asociación entre ambos.
En la práctica pareciera que son variables interrelacionados, debido a que, al
momento de hacer ciencia, es necesario cuestionarla, analizarla y reflexionar
la información o conocimiento existente, para posteriormente aceptarla o negarla
y tomar decisiones acertadas a partir del conocimiento o experiencias
personales o profesionales.
Además, de solo
los resultados, que evidencia la relación directa entre los componentes del
pensamiento crítico y la autoeficacia para
investigar y viceversa, se es importante que estas investigaciones permiten
seguir acrecentando el corpus científico de ambas variables, aunque hay
investigadores (Ay, Karakaya & Yilmaz (2015), que señalan que el pensamiento
crítico es un método científico lo que permite analizar y solucionar problemas
académicos y cotidianos, al mismo tiempo se relaciona con la investigación
científica debido a que es el proceso mediante el cual se evalúa e interpreta
la información para tomar decisiones.
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