Abstract
cademic self-efficacy (AA) is important in regulating
the human structure and influences academic performance (Bandura et al., 1999);
likewise, satisfaction with studies (SE) affects the student's commitment to
compete for success in their career, as well as the permanence in the
university (Gür Erdoğan & Arsal, 2015), IT has also been identified as a
predictor of Satisfaction with Studies (DeWitz & Walsh, 2002). However, this
is a correlational study that is made up of 200 young people between the ages
of x and y. For data collection, the Adaptation of the Specific Perceived
Self-efficacy Scale in Academic Situations (Dominguez Lara et al., 2012) and
the Brief Satisfaction with Studies Scale (Merino-Soto et al., 2017) were
used. The results indicate that there is a statistically significant
relationship between self-efficacy and satisfaction with studies (p <
0.001); in addition, their correlation is high (rho = 0.527); on the other
hand, women presented higher scores in satisfaction with studies than men; no
significant differences were found in AA.
Key words: Academic
self-efficacy, Satisfaction with studies, gender
Introducción
n
la actualidad, debido a la virtualización de la educación es importante que los
estudiantes presenten tanto autoeficacia académica (AA) como satisfacción en
sus estudios (SE) para no fracasar en el proceso de aprendizaje (Alqurashi,
2019; Bates & Khasawneh, 2007; Fearnley et al., 2022). La AA, es crucial
para que los estudiantes sientan confianza en su desempeño y no es ajeno a la
SE que debe sentir, ya que se asocia a lo emocional de su experiencia y a que
pueda crecer profesionalmente (Alqurashi, 2019; Moore, 1989), debido a que la
educación motiva a los estudiantes que en el futuro tendrán un rol importante
en la economía de la nación (Riolli et al., 2012).
La SE es considerada como la armonía en el
contexto educativo, que refuerza la motivación intrínseca de los estudiantes y
es un importante indicador de calidad educativa, además de ayudar a los
estudiantes a afrontar el estrés (Byrne & Flood, 2003; Ryan, 2001) y las
relaciones interpersonales e intrapersonales (Vedhara & Nott, 1996). Por su
parte, la AA son creencias de los estudiantes sobre el control que tienen de su
propio aprendizaje y es un constructo que compromete procesos personales,
conductuales y del ambiente (Bandura, 1986); por tanto, influye en su esfuerzo,
motivación y sus actividades (Zimmerman et al., 1996), lo cual se evidencia en
las investigaciones que señalan que los estudiantes que son exitosos pueden
regular sus procesos de aprendizaje y su autoevaluación es positiva.
Así también, este concepto se asocia a las
teorías motivacionales del aprendizaje y cada vez más tiene mayor
reconocimiento por la influencia que genera en el compromiso, los hábitos, el
aprendizaje, la personalidad; además predice y explica los logros de los
estudiantes (Khine & Nielsen, 2022), influye en la motivación hacia el
aprendizaje, logros y autoregulación (Schunk & DiBenedetto, 2020). En ese
sentido la AA se va formando desde el enfoque sociocognitivo a partir de las
experiencias de éxito y fracaso (DiBenedetto & Schunk, 2018).
Si bien es cierto existe diferencia según
el género los cuales influyen en los roles que cada uno asume y se replica en
el campo laboral (García Guevara, 2005). Sin embargo, en Latinoamérica las
mujeres, en cuanto a lo académico, han ascendido en la matrícula y egreso de la
universidad a diferencia de la población masculina (Barrón Arreola et al., 2018;
Papadópulos y Radakovich, 2006). Cabe destacar que en la etapa universitaria
se afianza la orientación sexual lo que condiciona la salud física y emocional
(Barra, 2010), además existen presiones a nivel social, económico, familiar
entre otros aspectos (Cruz et al., 2018), es por ello, que es necesario
promover mejoras en la percepción personal de los mismos en cuanto a la
felicidad, satisfacción, salud, economía, ocupación, relaciones familiares,
relaciones amistosas, tiempo libre, ambiente, escolar entre otros (Lara Flores
et al., 2015; Vergara-Morales et al., 2019).
La SE repercute en el bienestar personal,
el cual depende de las emociones positivas y negativas, así como los juicios
que la persona realiza sobre su vida, y que favorece el desarrollo saludable (Zalazar-Jaime
et al., 2022). Este constructo, también se considera de gran importancia en la
etapa universitaria debido a que se relaciona con la satisfacción con la vida y
el bienestar personal (Garriott et al., 2015; Lent, 2004; Sheu et al., 2016), con
las creencias de autoeficacia y la percepción del soporte social (Ojeda et al.,
2011; Sheu et al., 2017), lo cual es un factor protector para las demandas
académicas, al estrés, falta de confianza y desmotivación (Tessema et al.,
2012).
En contraste, aquellos estudiantes con bajo
SE son más vulnerables al estrés, bajo rendimiento académico, que afecta a su
bienestar (Kuo et al., 2014) y a su satisfacción con la vida (Zalazar-Jaime et
al., 2022).
Las creencias de AA son habilidades que
permiten desempeñarse correctamente en la vida, al tener mejores expectativas,
en sentirse apoyado y mejora la satisfacción con el estudio (Lent, 2004); por
otro lado, existen factores psicosociales que influyen en el rendimiento y
retención y una de ellas es la AA que se ha identificado como un poderoso
predictor de mejora (Pajares 1996; Zimmerman, 2000), afecta el desarrollo
profesional y su bienestar (Soto & Deemer, 2018); mejora formación
académica (Tomás & Gutiérrez, 2019); reduce el estrés (Zajacova et
al.2005), afecta la evaluación, lo que implica que el estudiante experimenta un
sentimiento de bienestar en cuanto a los cursos y su carrera (Boileau et al.,
2021).
Es importante destacar que la AA y la SE,
generan beneficios para los universitarios puesto que influye en la atención de
los estudiantes hacia el contenido del curso, el ritmo de aprendizaje, la
motivación, autoconfianza, así como las actitudes hacia el curso. Los
estudiantes que tienen mejores creencias de autoeficacia también presentan
mayor satisfacción y/o confianza a nivel académico (Alqurashi, 2019; Bates
& Khasawneh, 2007; Kelley & Michela, 1980).
La satisfacción de los estudiantes es uno
de los elementos más importantes para acreditar la calidad institucional, ya
que los procesos educativos les permiten adquirir conocimientos y habilidades (Darling-Hammond,
2006), lo cual se refleja en los resultados de los estudios donde a mayor SE
mayor sentimiento de efectividad, aprendizaje de competencias, habilidades y
conocimientos necesarios
Método
Diseño:
El presente estudio es transversal asociativo (Ato et al., 2013), en la medida
que se analizará la relación existente entre estas dos variables.
Participantes:
La muestra estuvo conformada por 200 jóvenes cuyas edades oscilan entre 17 y 36
años, los cuales se encontraban cursando alguna carrera universitaria.
Instrumentos:
Adaptación de la Escala de autoeficacia percibida en situaciones académicas
(EAPESA) (adaptación peruana de Dominguez Lara et al., 2012). Está compuesta
por un listado de 10 itemes, en ella se solicita al participante que elija la
opción con la que se identifique en base a una escala de Likert del 1 (nunca)
al 4 (siempre). La presente escala evalúa a nivel general la autoeficacia
académica y es unidimensional, el mismo que tiene una fiabilidad de α = 0.891;
IC95% [0.867, 0.912].
Escala breve de Satisfacción con los
estudios (EBSE) adaptación peruana de Merino-Soto et al., 2017) está conformada
por 3 itemes y 5 alternativas de respuesta del 0 (muy en desacuerdo) al 4 (muy
de acuerdo) es unidimensional y evalúa la satisfacción del estudiante en su
forma de estudiar, rendimiento y cómo experimenta los estudios, que contó para
este estudio con una fiabilidad de α = 0.803; IC95% [0.750, 0.847].
Procedimiento:
Los participantes respondieron a los instrumentos de forma voluntaria mediante
la forma de la hoja de un consentimiento, en el que se detallan los objetivos
de la investigación, la confidencialidad en el manejo de los datos (Mondragon-Barrios,
2009). Luego de pasar los aspectos administrativos, las escalas fueron
administradas y enviadas por Google Forms. Una vez recolectados los datos, se
realizaron los análisis en el programa estadístico jamovi versión 2.3.24 (The
jamovi project, 2023).
Resultados
De los 200 participantes de la muestra, el
44% fueron varones (n = 88) y el 56% fueron mujeres (n = 112). Respecto a la
edad, esta se encontró entre 17 y 36 años (M = 20.197, DE = 2.343), donde la
mayoría tuvo 19 años (n = 56, 28%). En cuanto a la carrera profesional que
estudiaban los participantes, destacan arte y diseño empresarial (n = 32, 16%),
negocios internacionales (n = 23, 11.5%), psicología (n = 17, 8.5%), marketing
(n = 16, 8%), administración (n = 15, 7.5%) y arquitectura (n = 14, 7%). Por
otro lado, la mayoría de los estudiantes se encontraba cursando el cuarto (n =
49, 24.5%) y quinto ciclo (n = 49, 24.5%), seguido del tercer ciclo (n = 42,
21%). Finalmente, el 35.5% de los participantes señalaron que mantener la
disciplina no ha sido un desafío para ellos (n = 71), en tanto que, el 64.5%
indicó que sí representó un desafío para ellos mantener la disciplina.
Para analizar la relación entre la
autoeficacia académica y la satisfacción con los estudios se utilizó la prueba
de correlación de Spearman, en el que se calculó la correlación rango-biserial
(rrb) para evaluar el tamaño del efecto de las diferencias entre los grupos,
utilizando para su interpretación los criterios propuestos por Lovakov y
Agadullina (2021).
La prueba de correlación de Spearman indicó
que existe una relación estadísticamente significativa entre la autoeficacia
académica y la satisfacción con los estudios (p < 0.001). Asimismo, el grado
de la correlación entre las variables puede considerarse grande (rho = 0.527).
A partir de estos resultados, se puede considerar que la autoeficacia académica
y la satisfacción con los estudios comparten el 27.77% de la variabilidad en
sus puntajes. Finalmente, al ser el coeficiente de correlación positivo, la
relación entre las variables es directa, es decir, a medida que una variable
aumenta, la otra también lo hace y viceversa.
Comparación según el sexo
Respecto a la comparación según el sexo,
utilizando la prueba U de Mann-Whitney en, las variables de estudio, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la autoeficacia
académica (U = 5100.50, p = 671, rrb = 0.035), siendo el tamaño del efecto
trivial. No obstante, sí se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en la satisfacción con los estudios (U = 4093.00, p = 037, rrb =
0.169), donde el tamaño de las diferencias fue pequeño. En este sentido, las
mujeres (M = 8.625, DE = 2.071) obtuvieron un mayor puntaje promedio que los
varones (M = 8.057, DE = 1.884).
Discusión
De acuerdo a los resultados se puede
afirmar que existe una relación estadísticamente significativa entre la AA y la
SE, lo cual es confirmado en otros estudios (Álvarez y Rendón, 2022; Valle et
al., (2020), en estos estudios se han demostrado que los estudiantes que
presentaban mayor AA se sentían más satisfechos con sus estudios. Estos
resultados se pueden explicar desde la percepción de las experiencias
agradables de acuerdo con el desempeño de cada uno de los estudiantes para
lograr el éxito académico, lo que al mismo tiempo tienen mayor motivación en
relación con la SE y AA (Deci & Ryan, 2000).
De acuerdo con los postulados de Wolters (2004)
y Zimmerman et al., (2005), la AA repercute en el rendimiento académico,
aptitudes cognitivas, sentido de responsabilidad, entre otros. Es decir, cuando
mayor es la AA mayor será el esfuerzo, perseverancia en las metas, lo que es
fundamental para el aprendizaje exitoso (Blanco et al., 2012).
De acuerdo a algunos datos (Arreola et al.,
2016; Cervantes Arreola et al., 2018) la AA es más alta en estudiantes con un
elevado desempeño académico (Dominguez-Lara & Fernández-Arata, 2019); por
otro lado, en lo que respecta a la SE predice la intención de continuar
estudiando la carrera elegida (Strahan & Credé, 2015; Wach et al., 2016) la
autoeficacia (DeWitz & Walsh, 2002) y la motivación individual (Madison et
al., 2018)
En lo que respecta a la diferencia, según
el sexo, se encontró que no hay diferencias significativas; sin embargo, esto
contradice los hallazgos de (Kusimo et al., 2018.), en la que se reporta que
hay una ventaja en el caso de los varones respecto a la AA de las mujeres. No obstante,
no hay un consenso de evidencias donde haya una prevalencia de un sexo sobre
otro, lo que si hay es diversos resultados que favorecen por un lado a los
hombres, por otro a las mujeres, y otros en el que no hay diferencias, (Blanco
et al., 2012; Dominguez-Lara & Fernández-Arata, 2019; Madison et al., 2018;
Valle et al., 2020)
En cuanto a las diferencias en SE, los
resultados evidencia que hay diferencias estadísticamente significativas a
favor de las mujeres, lo cual se puede corroborar con distintos estudios en los
que las mujeres se sienten más satisfechas con la educación y son más
conscientes de la importancia de sus estudios y del futuro comparado con los
varones (Aristovnik et al., 2020; Kapasia et al., 2022; Rodon et al., 2021;
Seijo et al., 2023), no obstante, hay estudios que señalan que los varones
presentan una mayor satisfacción con los estudios que las mujeres (Hashemi,
2021; Kostić et al., 2021)
Finalmente, es importante mencionar las
limitaciones del estudio ya que, desde su diseño descriptivo transversal, sus
resultados no pueden ser confirmados en el tiempo; así también la muestra no
presenta una distribución homogénea en cuanto al sexo y las carreras, por lo
que se sugiere explorar las variables en muestras más homogéneas y cuyas
carreras también estén distribuidas de ese modo, además, de considerar otras
variables sociodemográficas
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Resumen