Abstract
his chapter aims to take a tour of the current research
on the concept of emotional education and Psychological Well-being in universities,
prioritizing those developed in Latin America.
Initially, a brief description is made of the
characteristics and challenges of university life, considering the problems of
entry, permanence and graduation, as well as the tensions linked to aspects
such as the massiveness and heterogeneity of this level.
In this context, a theoretical journey is presented
that accounts for the inclusion of emotional education as an innovation in
itself, as well as the study of this perspective in the university environment
initially from the conceptualization of student satisfaction to be consolidated
from constructs specific ones such as Psychological Well-being, recognizing the
complex nature of these concepts and the need to place them in particular
social, local and time contexts.
Key words: emotional
education, psychological well-being, university students, educational
psychology.
Introducción
esafíos de la
etapa universitaria
La universidad constituye un espacio
institucional en el que se entretejen lo colectivo y lo individual, lo
histórico y lo social, lo subjetivo y lo experiencial, donde la construcción de
itinerarios y trayectos formativos de los estudiantes se sostienen no solo en
las actividades académicas que realizan sino en las interpretaciones personales
y en el bagaje de recursos psicoafectivos que movilicen en esa construcción.
Estas características han generado un
paulatino interés hacia los aspectos institucionales, culturales, sociales y
psicoafectivos vinculados a la vida estudiantil universitaria (Guzmán Gómez,
2017).
En el tránsito por este periodo particular,
el estudiante debe desarrollar una serie de recursos personales que van desde
la gestión responsable y eficaz del tiempo hasta la adquisición de competencias
académicas y profesionales, así como el desarrollo del pensamiento crítico y
una autonomía creciente para enfrentar las demandas del aprendizaje.
Comprender el proceso de adaptación, así
como el progreso de los jóvenes en el desarrollo de su vida académica implica
profundizar en las configuraciones subjetivas que se construyen en torno a las
experiencias y vivencias estudiantiles, en particular, “a partir de sus
componentes individuales-colectivos/subjetivos-culturales” (Guzmán Gómez, 2017,
p.73).
La problemática de la permanencia y el
egreso en la universidad
El Siglo XX se caracterizó por la expansión
global del sistema universitario y la ampliación de la oferta académica. Obeide
(2004) señala que mientras “en 1950 la matrícula total de Educación Superior en
América Latina alcanzaba los 260.000 alumnos; veinte años más tarde la cifra
ascendía a 1.640.000, llegando en 1980 a poco menos de 5 millones” (p. 1).
Borón (2005) reporta que en 1960 los
estudiantes universitarios totalizaban 13 millones, mientras que a finales del
siglo habían crecido seis veces alcanzando para 1995 la cantidad de 82
millones. Este autor afirma que: “hay veinte países con ‘mega-sistemas’, esto
es, con una matrícula total de más de un millón de estudiantes. Entre ellos se
encuentran tres países de América Latina: Argentina, Brasil y México” (p. 9).
En particular en Argentina a partir de la
Ley N° 27.204 (2015) de implementación efectiva de la responsabilidad del
Estado en el Nivel de Educación Superior atribuye al Estado la responsabilidad
indelegable y principal respecto a este nivel educativo, considerando a la
educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos humanos.
En esta ley entre otras modificaciones, se
incorporan artículos que definen a la gratuidad y al ingreso irrestricto a la
Educación Superior como principios indiscutibles, en consonancia con la
Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en
Cartagena, que señala a la Educación Superior como un derecho humano
fundamental, correspondiendo a los Estados no solo garantizarlo, sino también
definir junto a las comunidades académicas, los principios que rigen la
formación de los ciudadanos velando para que se de calidad (IESALC-UNESCO,
2008).
Estos aspectos han generado que el país
experimente un crecimiento exponencial en las matriculaciones universitarias,
fenómeno que se define como proceso de masificación del nivel superior
(Illescas, 2017). Sin embargo, se advierte que el éxito en la ampliación de la
matrícula no se condice con la tasa de graduación y que, “aunque las políticas
gubernamentales y el discurso social conlleven un mandato de inclusión, esto
confronta con una estructura pedagógica tradicional poco flexible” (González et
al., 2020, p. 111) que ha puesto en tensión aspectos vinculados a la calidad
educativa, así como al progreso en el desarrollo de las trayectorias
académicas.
En simultáneo con el crecimiento de la
matrícula universitaria se han desarrollado otras problemáticas como el
abandono o la deserción, el retraso y la discontinuidad en los estudios en un
nivel caracterizado por la heterogeneidad de los estudiantes que recibe y por
la diversificación de las organizaciones que lo constituyen.
En particular, la problemática del abandono
y la deserción universitaria ha llevado a definir el sistema universitario como
de selectividad implícita, es decir, pese a su carácter abierto en su interior
se desarrollan fenómenos de inclusión excluyente que afectan en particular a
las franjas de la sociedad más desfavorecidas (Pierella et al., 2020). Para
muchos jóvenes de sectores sociales vulnerables “se trata de la primera
generación en acceder a la educación universitaria, y hacen lo posible por
tratar de incorporarse a un nivel académico con códigos propios que les provoca
extrañamiento” (González et al., 2020, p. 112).
En muchos casos, el ingreso gradual de
estos sectores sociales anteriormente excluidos ha generado una suerte de
ruptura entre la imagen del estudiante ideal o deseado y el estudiante real
planteando la necesidad de repensar la articulación entre el conocimiento, la
enseñanza y los sujetos destinatarios de ella. Ante esta situación, la
investigación ha encarado el estudio de la influencia de factores tanto
institucionales como pedagógicos en los primeros años considerados como
críticos, así como en el resto de la carrera.
Adaptación a los estudios
universitarios
Los estudiantes universitarios deben
enfrentar una serie de exigencias específicas vinculadas no solo al despliegue
de nuevos aprendizajes sino también al desarrollo de su identidad y a una
adaptación adecuada al contexto. Díaz Mujica et al. (2018) definen este proceso
como “ajuste académico”, aludiendo “…al éxito del estudiante en el manejo de
las múltiples demandas de actividades para su formación universitaria. En otros
términos, es la capacidad para adaptarse a las exigencias académicas de la
universidad” (p. 215).
En este sentido, Perrenoud (2006) plantea
la adquisición del “oficio de estudiante” el cual involucra la construcción de
aquellos saberes prácticos que los estudiantes deberán poner en juego en el
recorrido de su trayectoria académica. Por ende, entrar a la universidad no es
sinónimo de ser estudiante; sino que el devenir estudiante es el resultado de
un proceso de interacción social que se desarrolla en el tránsito por la vida
universitaria hasta llegar a constituirse en un miembro competente a través de
una afiliación particular que se despliega en el tiempo (Pierella, 2014)
El tránsito por la universidad y la
configuración implicada en la categoría “estudiante universitario” exige una
adaptación que involucra todas las dimensiones de la vida de los individuos
tanto cognitivas como afectivas y no siempre se realiza con el resultado
esperado, planteando problemáticas específicas vinculadas a la deserción o el
abandono, el agotamiento y el malestar.
La
educación emocional
Tradicionalmente la educación se ha
centrado en el desarrollo del intelecto, relegando lo emocional, sin embargo,
en las últimas décadas la búsqueda de la calidad educativa ha producido cambios
importantes en la enseñanza.
La educación emocional se ha constituido en
un aporte fundamental para que los estudiantes adquieran recursos cognitivos y
recursos afectivos de modo que se conviertan en partícipes activos de su
proceso de aprendizaje y en pos de orientar los procesos de enseñanza hacia una
experiencia de educación integral, atendiendo a todas las dimensiones del
individuo (Agullo et al., 2017). En este sentido, el desarrollo de competencias
emocionales tanto individuales como en el plano de lo colectivo, debería ser uno
de los objetivos prioritarios de la educación y de la política (Bisquerra
Alzina y Hernández Paniello, 2017)
Conceptualización de la educación
emocional
El debate acerca de la importancia de las
habilidades sociales y emocionales en la educación, así como la preocupación
por la incorporación de las mismas en los procesos formativos no es nueva.
Dewey (1938) en su reflexión acerca de la enseñanza y la naturaleza de la
escuela planteaba que debían ser espacios para aprender acerca de la democracia
y desarrollar las habilidades intelectuales y sociales para avanzar en ella,
así como para promover el clima social y emocional para ejercerla. Sin embargo,
este enfoque tuvo que abrirse camino desde finales del siglo XX en un sistema
educativo heredado desde la ilustración y determinado por el conductismo
(García Retana, 2012).
Vivas García (2003) propone un recorrido
teórico acerca de la evolución de este enfoque y señala que la educación
emocional se justifica desde diferentes aspectos:
·
La propia finalidad de la educación,
considerada en el Informe Delors de la Comisión Internacional sobre Educación
para el siglo XXI (Delors et al., ,1997) la cual propone para la educación
cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. En particular el aprender a ser y el aprender a vivir,
son aspectos vinculados con la educación emocional.
·
El análisis de las necesidades sociales y
la complejidad del tejido social actual, que demandan la constitución de una
sociedad con mayor cohesión y justicia, así como una ciudadanía activa y
solidaria.
·
El desarrollo de las investigaciones en el
campo de la psicología como en el campo de la neurología, generándose
conocimiento acerca del funcionamiento del cerebro y la neurobiología, el
funcionamiento del cerebro emocional, la plasticidad de las emociones entre
otras.
·
El reconocimiento de los factores afectivos
y motivacionales en el proceso de aprendizaje.
·
El avance de las tecnologías de la
información y la comunicación que exige a la educación la responsabilidad en la
adquisición de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que les
permitan a las personas gestionar estas nuevas herramientas.
·
Los resultados de los procesos educativos y
las problemáticas como el abandono, la deserción o las dificultades de
aprendizaje que colocan a los sistemas educativos en la necesidad de atender y
buscar alternativas adecuadas para hacerles frente.
Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2012)
consideran que uno de los objetivos de la educación emocional es el desarrollo
de las competencias emocionales, explicando que:
…deben
entenderse como un tipo de competencias básicas para la vida, esenciales para
el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del
desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del
siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano; es
decir, el desarrollo integral de la persona (desarrollo físico, intelectual,
moral, social, emocional, etc.). (p.1)
En este contexto, la educación emocional
es una opción de singular relevancia ya que permite diseñar y ejecutar
programas de trabajo orientados al desarrollo emocional de manera
complementaria al desarrollo cognitivo, configurando ambos los elementos que
permiten el despliegue de una personalidad integral.
Educación emocional en la universidad
La educación como proceso formativo no debe
reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de la
información, al desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones
sociales, como si éstas se dieran en abstracto, sino que debe abarcar todas las
dimensiones de la existencia humana (Fragoso Luzuriaga, 2018). En particular,
la educación de la afectividad y las emociones, es considerada como una
condición primaria para el despliegue de la personalidad, posibilita
desarrollar la capacidad de comunicación, la resolución de conflictos, la toma
de decisiones y una actitud positiva ante la vida.
Por su parte Macaya y Navarrete (2016)
señalan que:
…hablar
de competencias emocionales en la formación académica como parte del curriculum
supone un cambio paradigmático tanto en los docentes como en el estudiantado,
respecto de su función y utilidad tanto en el ámbito profesional como personal,
sobre todo cuando son esas competencias las que añaden valor a los
profesionales y a las organizaciones que se integrarán. (p. 54)
Como se observa la educación emocional
constituye en sí misma una innovación educativa, que surge de la necesidad de
satisfacer las necesidades sociales que fueron desatendidas desde la
perspectiva conductista. Sin embargo, el contexto universitario no siempre es
permeable a este cambio, dado que, si bien se ha definido la importancia de las
competencias emocionales, su abordaje ha sido posterior al de otros niveles
educativos.
Macaya y Navarrete (2016) analizan este
estado de situación y después de realizar una revisión bibliográfica al
respecto, plantean causas internas y externas para el soslayo de la aplicación
concreta de la educación emocional en el ámbito universitario.
Entre las causas internas señalan:
·
El modelo educativo: el cual está centrado
en la formación disciplinar para el desarrollo con éxito de la actividad
laboral y en aquellas habilidades cognitivas necesarias para ello.
·
Los docentes: carecen de formación en
educación emocional para poder integrar las competencias emocionales al
desarrollo curricular.
·
Los estudiantes: la diversidad de las
pre-condiciones de los jóvenes que ingresan a la universidad, así como
características particulares de etapa de la vida inciden en las posibilidades
reales de abordaje.
Como causa externa advierten acerca de las
políticas basadas en resultados cuantitativos en la educación. Dado que
mayoritariamente los sistemas educativos universitarios están fundamentados en
la cuantificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual:
…trae
como consecuencia niveles de exigencia académica que en muchos casos lleva al
estudiante a desertar del sistema educativo ya que no recibe herramientas para
desarrollar competencias que le ayuden a manejar situaciones de alto estrés y
adaptación social, esta última relacionada con la interacción entre éste y su
contexto. (Macaya y Navarrete, 2016, p.52)
Analizar la relación entre educación
emocional en la universidad y el bienestar estudiantil reclama investigaciones
rigurosas que habiliten el desarrollo de programas específicos vinculados a las
competencias emocionales en el nivel superior, así como nuevos modelos
educativos que contemplen estos aspectos.
Del concepto de satisfacción
estudiantil al de Bienestar Psicológico
Desde la perspectiva de la educación
emocional el concepto que se ha vinculado inicialmente es el de satisfacción
estudiantil o satisfacción académica. Se podría definir a la satisfacción como
la vivencia de bienestar cuando se ha se cubierto una necesidad. Sin embargo,
la satisfacción implica además de una realidad objetiva, un proceso valorativo
que presenta consonancias subjetivas.
Gento Palacios y Vivas García (2003)
señalan que “en el caso particular del ámbito educativo, los destinatarios son
los alumnos, y su satisfacción se relaciona con la manera en que el proceso
educativo y la institución misma atienden las expectativas, intereses y
necesidades de este grupo particular” (p.19).
González-Peiteado et al. (2017) definen la
satisfacción estudiantil como “la apreciación favorable que hacen los
estudiantes de los resultados y experiencias asociadas con su educación, en
función de la atención a sus propias necesidades y al logro de sus
expectativas” (p. 244). Constituye un proceso dinámico que influye en la
adaptación a la vida universitaria, la persistencia en los estudios, la
permanencia en la carrera y el Rendimiento Académico (Merino-Soto et al.,
2017).
Vergara-Morales et al. (2018) hallaron que
los estudios vinculados a la satisfacción estudiantil se orientaron desde dos
perspectivas:
·
Centrada en la calidad del servicio.
·
Centrada en el Bienestar Psicológico.
Los estudios centrados en esta primera perspectiva
consideran que el estudiante universitario se constituye en un actor
fundamental de la Educación Superior y en uno de sus miembros de mayor
relevancia ya que es el beneficiario de la formación académica ofertada, siendo
per se un indicador fundamental para el estudio de la calidad educativa.
Un estudiantado satisfecho con la formación
recibida y con los procesos de desarrollo personal y social llevados a cabo en
el seno de la universidad permite conocer el grado en que los servicios
ofrecidos satisfacen sus requerimiento o necesidades.
Se puede afirmar que “…la calidad en el
servicio de una institución educativa se refleja con la conformidad y
satisfacción que presentan los estudiantes sobre los diferentes servicios que
se prestan” (Pecina Leyva, 2019, p. 8).
Por su parte, Sánchez Quintero (2018)
destaca que la satisfacción estudiantil incide en la motivación y el sentido de
pertenencia, así como en la participación en las actividades académicas, lo
cual conduce a los estudios orientados desde la segunda perspectiva, es decir
centrados en el Bienestar Psicológico.
Para Insunza Melo et al. (2015) es la
“evaluación subjetiva de un estudiante, de los diversos resultados y
experiencias relacionados con la educación” (p. 75). Para estos autores la
satisfacción estudiantil constituye un componente cognitivo-afectivo del
Bienestar Psicológico, que implica los juicios de valor que surgen al comparar
aspiraciones y logros. Consideran que es un indicador relevante en la
evaluación del contexto educativo y necesario si se considera la adaptación y
reestructuración de los mismos de acuerdo a las necesidades y requerimiento
estudiantiles.
Tacca Huamán et al. (2020) han señalado que
“…la satisfacción académica se ha convertido en una variable que, a través de
los años, ha cobrado relevancia en las investigaciones realizadas en América
Latina, entre ellos: Brasil, Chile, Argentina y Perú; ya que su análisis puede
llevar a una mejor comprensión del bienestar estudiantil” (p.4).
En particular, Silvera-Torres et al. (2020)
después de realizar una revisión sistemática acerca de los protocolos,
estrategias y programas de Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios,
concluyen que:
Se
hace necesario implementar en el contexto universitario programas que promuevan
el Bienestar Psicológico, que le permita al estudiante alcanzar mejores niveles
de adaptación a la vida universitaria, que trae consigo cambios a nivel de
relacionamiento social, estrés que producen las actividades académicas y
adquisición de nuevas responsabilidades (p. 322)
Lo comentado contribuye a valorar los
aportes que se puedan hacer desde una mirada integral en el marco del Bienestar
Psicológico, que subsume las dimensiones consideradas en el concepto de
satisfacción académica para comprender y profundizar los procesos vinculados al
tránsito por la universidad.
El
Bienestar Psicológico desde el enfoque de la Psicología Positiva.
El Bienestar Psicológico es un concepto
desarrollado en el marco del enfoque propuesto por la Psicología Positiva,
implica una construcción conceptual que integra diferentes aportes teóricos y
que ha generado una importante producción en investigación en el campo de las
humanidades, las ciencias sociales y en la educación en particular.
La Psicología Positiva se define desde un
enfoque salugénico como un modelo de indagación empírica e intervención
práctica orientado al despliegue de las potencialidades y al desarrollo óptimo
de las personas, los grupos y las organizaciones. Se plantea como una
alternativa frente a la visión tradicional de la psicología clásica cuya
ocupación central la constituía el estudio del déficit y la enfermedad,
aspectos priorizados desde el enfoque médico (Unda y Lupano, 2020).
Se ocupa de temas como el optimismo, los
estados de flow, el Bienestar Psicológico, las emociones positivas, el
afrontamiento positivo, el sentido del humor, la capacidad para el amor, la
originalidad, el talento, la sabiduría, entre otros y los aportes que ha
realizado en torno a estos aspectos han provisto de nuevas formas de
comprensión de la experiencia humana tanto en el ámbito individual de la
clínica como en el ámbito social de las organizaciones (Unda y Lupano, 2020).
La Psicología Positiva ha configurado un
enfoque teórico y práctico con base científica proveyendo de una nueva
valoración acerca de la naturaleza humana y de los alcances de la psicología
general, siendo el Bienestar Psicológico uno de sus conceptos centrales
Bienestar hedónico y eudaemónico
La conceptualización del bienestar es
compleja en sí misma ya que involucra no solo aspectos afectivos y cognitivos
sino también la interpretación que cada persona realiza de la propia existencia
vinculada a sus experiencias y al funcionamiento óptimo. La investigación
científica del bienestar se ha desarrollado desde dos tradiciones que toman su
base de la filosofía: la tradición hedónica y la eudaiemónica (Henderson y
Knight, 2012).
De estas tradiciones se han derivado los
constructos: a) Bienestar Subjetivo (enfoque hedónico), que se refiere a la
felicidad, a la satisfacción vital y al balance afectivo; b) Bienestar
Psicológico (enfoque eudaimónico), vinculado al desarrollo del potencial humano
y al funcionamiento psicológico pleno (Castro Solano, 2010).
Dada su relevancia en la investigación
actual se abordarán los aspectos vinculados al Bienestar Psicológico desde una
perspectiva eudaimónica.
El Bienestar Psicológico
Los antecedentes en el abordaje del
bienestar desde una perspectiva eudaiemónica son diversos. Considerando los
aportes de Vázquez y Hervás (2008) se pueden distinguir los siguientes modelos:
a)
El Modelo de Jahoda (1958).
b)
El Modelo de las tres vías de Seligman
(Seligman et al., 2005).
c)
El Modelo del Bienestar Psicológico de Ryff
(1989).
d)
El Modelo de Bienestar y Salud Mental de
Keyes (Keyes y Waterman, 2003).
e)
La Teoría de la Autodeterminación de Deci y
Ryan (2008).
Cada uno de estos modelos ha sido
ampliamente desarrollado en diferentes programas de investigación, los cuales
no se pretenden abarcar de manera exhaustiva en este trabajo.
El Modelo de Jahoda (1959) constituye uno
de los primeros trabajos en relación con un concepto positivo de salud mental.
Si bien no ha presentado desarrollos mayores exhibe el mérito de estar centrado
en la salud mental de las personas y de considerar tanto de la salud física
como social. Se construye a partir de la definición de criterios más del orden
teórico que del empírico a partir de los cuales se caracteriza la salud mental
en términos positivos.
El Modelo de las tres vías surge ante la
necesidad de definir qué aspectos de la vida de las personas contribuía a la
felicidad y el bienestar, así como el modo de desarrollarlos, siendo estos los
objetivos que impulsaron el proceso de definición y construcción teórica de la
Teoría del bienestar.
Seligman et al. (2005) presentaron
inicialmente un modelo teórico y práctico de tres vías (vida placentera, vida
comprometida y vida significativa) que constituirían los tres pilares de
desarrollo de la Psicología Positiva explicándola como “un término paraguas
para el estudio de las emociones positivas (vida placentera); los rasgos de
carácter positivo (vida comprometida) y el funcionamiento de las organizaciones
positivas (vida con significado)” (p. 410). Posteriormente a estos tres pilares
se añadió un cuarto pilar definido como el de los vínculos sociales (relaciones
positivas). Estos pilares son considerados vías de acceso a una vida plena.
El Modelo del Bienestar Psicológico de Ryff
(1989) surge a partir de “las teorías sobre la autorrealización, el ciclo
vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado vital” (Castro Solano,
2009, p. 46). Se estructura a partir de 6 dimensiones básicas: Autoaceptación,
Relaciones Positivas con Otros, Autonomía, Dominio del Entorno, Propósito en la
Vida y Crecimiento Personal. Estas dimensiones permiten, evaluar el continuo
positivo-negativo del Bienestar Psicológico, “delimitan la salud mental y detallan
su funcionamiento óptimo” (Meier, 2019, p.74).
El nivel de desarrollo de cada área o
dimensión no necesariamente es paralelo en todo momento, considerando a la
persona de manera integral, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo en las
que se encuentra y los roles y las actividades que desempeña (Mayordomo et al.,
2016), ya que cada etapa del desarrollo plantea desafíos específicos que
movilizan en las personas recursos personales diferentes y con diversos niveles
de complejidad.
El Modelo de Bienestar y Salud Mental de
Keyes (Keyes y Waterman, 2003), asume el Modelo de Ryff, pero se amplía al
considerar aspectos hedónicos a través del concepto de bienestar emocional y
aspectos de la vida gregaria o comunitaria definiendo el bienestar social.
Queda conformado entonces a partir de la integración de tres dimensiones o
ámbitos de la salud mental: “…(a) bienestar emocional (alto afecto positivo y
satisfacción vital y bajo afecto negativo); (b) bienestar psicológico (que
incluye las seis dimensiones de Ryff); y (c) bienestar social. (Meier, 2019)
La Teoría de la Autodeterminación
considerada como una teoría del Bienestar Psicológico desde los inicios de la
Psicología Positiva fue desarrollada por Deci y Ryan (2008). Se constituye como
una macroteoría de la motivación humana, vinculada con el desarrollo de la
personalidad y el logro del bienestar. Configura una teoría organísmico-
dialéctica que considera a las personas como organismos proactivos, poseedores
de una tendencia al desarrollo y al crecimiento psicológico, que puede ser
facilitada u obstruida por condiciones sociales y contextuales.
Está compuesta por varias microteorías que
caracterizan sus elementos fundamentales y que explican la naturaleza y fases
de la motivación y del funcionamiento óptimo, sustentadas en la investigación
experimental y de campo entre las que figura, la teoría de las necesidades
psicológicas básicas que está centrada en la comprensión de la satisfacción y
frustración de las necesidades psicológicas básicas: Autonomía, Relación y
Competencia (Delgado Herrada et al., 2021)
En este sentido, las necesidades básicas de
Autonomía, Relación o Vinculación y Competencia serían los componentes básicos,
esenciales e innatos del bienestar (Meier, 2019) y se considera que todo lo que
apoye la Competencia, la Autonomía o la Autodeterminación y la Seguridad en las
relaciones tiene un efecto positivo en la motivación intrínseca.
Tomando en consideración los aspectos
teóricos desarrollados en el marco de la educación emocional y los aportes a la
formación integral en la universidad se reconoce la importancia del estudio del
Bienestar Psicológico en los estudiantes universitarios.
El
Bienestar Psicológico en la universidad
El estudio del Bienestar Psicológico ha
reportado resultados diversos que dan cuenta de la diversidad contextual que
caracteriza a este nivel educativo. Los estudios iniciales vincularon al
Bienestar Psicológico con la Autoestima (Paradise y Kernis, 2002), con el
desempeño (Martínez et al., 2005), las conductas saludables como, por ejemplo,
el cuidado de la salud, el desarrollo de la actividad física y la presencia de
hábitos nutricionales (Lee y Yuen Loke, 2005), las presiones sociales (Cooke et
al., 2006), autoconcepto familiar, autoconcepto social y la motivación
intrínseca (Martín-Albo et al., 2009).
Bowman (2010) analizó el Bienestar
Psicológico de los ingresantes universitarios norteamericanos e identificó
cinco características que contribuyen al desarrollo del Bienestar Psicológico:
(a) ser de origen latino/a o hispano/a, (b) mujer, (c) entrar a una edad
tradicional, (d) alto rendimiento académico y (e) tener aspiraciones
previamente identificadas. Este investigador también reportó que los
estudiantes de origen hispano presentaban niveles más altos de Bienestar
Psicológico que los estudiantes blancos no-hispanos de la muestra.
Bewick et al. (2010) estudiaron durante
varios años a un grupo de estudiantes del Reino Unido, reportando que la
percepción del Bienestar Psicológico se modifica de acuerdo a la etapa de la
carrera en la que se encuentran los jóvenes.
El Bienestar Psicológico se asoció además
con contribuciones científicas creativas (Subotnik et al., 2011), ya que
favorece la persistencia en las tareas académicas y la autorregulación de los
procesos de aprendizaje (Rubenstein et al., 2012), confirmando lo planteado por
Gagné (1985) en relación con que además de las habilidades intelectuales
existen recursos psicológicos que afectan el desarrollo del talento académico.
Específicamente en América Latina, Véliz
Burgos y Apodaca Urquijo (2012) y Barra Almagia (2012) estudiaron el Bienestar
Psicológico en universitarios chilenos y su relación con variables como el
autoconcepto, la autoeficacia académica, el apoyo social percibido y la
autoestima encontrando relaciones significativas entre las dimensiones que
constituyen el Bienestar Psicológico y dichas variables.
Rosa Rodríguez y Quiñonez Berrios (2012)
analizaron los aportes de los servicios de consejería universitarios al
Bienestar Psicológico de los estudiantes universitarios puertorriqueños
definiendo que el Bienestar Psicológico puede ser un factor determinante para
el éxito académico.
Matalinares et al. (2016) indagaron acerca
de la relación entre los modos de afrontamiento del estrés y el Bienestar
Psicológico en estudiantes peruanos. Los resultados mostraron que existe una
relación directa y significativa entre el modo de afrontamiento del estrés
centrado en el problema, la emoción, y el Bienestar Psicológico.
Moreta-Herrera et al. (2017) se propusieron
determinar el rol predictor del Bienestar Psicológico en la satisfacción con la
vida y el bienestar social. Desarrollaron un estudio en una muestra de 449
estudiantes universitarios ecuatorianos hallando que el Bienestar Psicológico
funcionaba como predictor del bienestar social e influiría en su dinámica.
Se han desarrollado estudios para analizar
las relaciones existentes entre el Bienestar Psicológico y el rendimiento
académico en estudiantes peruanos (Carranza Esteban et al., 2017), en
estudiantes paraguayos (Cárdenas Areco et al., 2019), en estudiantes mexicanos
(Barrera Hernández et al., 2019) y en estudiantes argentinos (Nogueira, 2022),
concluyendo en todos los casos hay una relación directa y significativa entre
ambas variables.
Estrada Araoz y Mamani Uchasara (2020)
realizaron una investigación con 134 estudiantes universitarios peruanos con el
objetivo de conocer la relación entre el Bienestar Psicológico y advierten que
“mientras los estudiantes posean un adecuado bienestar psicológico, su
capacidad de resiliencia será mayor y viceversa” (p. 55).
En Argentina los estudios referidos al
Bienestar Psicológico en la universidad son escasos ya que su estudio estuvo
orientado a la población adulta y a los adolescentes.
Zubieta y Delfino (2010) realizaron un
estudio para indagar el Bienestar Psicológico de 124 estudiantes de la ciudad
de Buenos Aires, encontrando que las mujeres obtenían medias significativamente
más altas que los hombres en las 6 dimensiones específicas que considera la
Escala de Ryff (1989). En este estudio, además, los jóvenes estudiantes
mostraron niveles apropiados de satisfacción vital y Bienestar Psicológico,
pero bajos niveles en la percepción del bienestar social. Se detectó un
importante déficit de la percepción de progreso y cambio social que las autoras
justificaron en una creciente desconfianza social.
Massone y Urquijo (2014) han comparado el
Bienestar Psicológico de 376 estudiantes universitarios argentinos en función
de la edad y el sexo. La investigación mostró que no se registraron diferencias
significativas según ninguna de estas variables en las dimensiones que componen
el constructo excepto en la percepción subjetiva del crecimiento personal.
Aranguren (2012) ha indagado acerca de la
creatividad y el Bienestar Psicológico y su relación con la Autoeficacia y la
autonomía en 500 jóvenes universitarios bonaerenses encontrándose una relación
significativa entre las variables consideradas.
Del Valle et al. (2015) realizaron un
estudio para establecer si existían diferencias por sexo en el Bienestar
Psicológico de los estudiantes universitarios. Se trabajó con una muestra de
654 estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina). Los
resultados mostraron que las mujeres puntuaron significativamente más alto que
los hombres en las subescalas de Propósito en la Vida, Relaciones con Otros y
Crecimiento Personal; y los hombres puntuaron significativamente más alto en
Autonomía con respecto a las mujeres.
Raleig et al. (2019) llevaron adelante una
investigación con el objetivo de evaluar y comparar el nivel de Bienestar
Psicológico y social en 120 estudiantes universitarios de la Universidad
Católica Argentina y de la Universidad de Buenos Aires. Los resultados
evidenciaron altos niveles de Bienestar Psicológico y social, estableciéndose
una relación significativa entre ambos.
En el norte argentino se llevó a cabo un
estudio vinculado al Bienestar Psicológico en 666 estudiantes universitarios
encontrándose que el modelo de este constructo que mejor se adapta a esta
población es el provisto por la Teoria de la Autodeterminación de Deci y Ryan
(2000) constituido por tres factores: Autonomía, Relaciones Positivas con Otros
y Competencia (Nogueira, 2022). Este hallazgo sería coincidente con los aportes
realizados por Aranguren e Irrazabal (2015).
Conclusiones
Como se desprende del recorrido realizado y
de las investigaciones reseñadas el Bienestar Psicológico constituye un
constructo fuertemente vinculado al tránsito por la vida universitaria. Existe
evidencia de que los niveles de Bienestar Psicológico se modifican de acuerdo
con variables contextuales como la etapa del cursado de la carrera en que se
encuentre (comenzando estudios universitarios o más tarde en su preparación
académica) o su origen étnico y se han encontrado relaciones significativas con
variables como la motivación, el manejo del estrés, la autoestima y la
autoeficacia académica.
También se han presentado estudios que
vinculan al Bienestar Psicológico con el desempeño académico y, por ende, con
la permanencia en la carrera, siendo necesario ahondar en el conocimiento
acerca de la incidencia de estos recursos psicológicos en los procesos de la
formación superior.
Las particularidades comentadas ameritan la
profundización de este constructo en el ámbito de la universidad, con el fin de
identificar aquellos aspectos que pueden ser fortalecidos para acompañar a los
estudiantes en su tránsito por la formación de grado, desarrollando
actividades, programas e intervenciones de carácter práctico y de índole
preventivo orientados al logro de mejores aprendizajes.
Es necesario, mirar la universidad como un
espacio potencial para el desarrollo no solo de la formación profesional sino
de experiencias psicológicas positivas orientadas a fomentar las creencias en
torno a la propia eficacia y que favorezcan el desarrollo integral de los
estudiantes.
Esta perspectiva permitiría trabajar de
manera institucionalizada, fortaleciendo las competencias no solo cognitivas
sino también psicoafectivas de los estudiantes a través de procesos educativos
integrales, pertinentes, inclusivos y de calidad que favorezcan y potencien lo
mejor de los jóvenes permitiéndoles superar no solo las dificultades
específicas del aprendizaje sino también afrontar las demandas psicosociales
características de la etapa universitaria.
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