Abstract
he objective of the following research was to describe
and associate self-regulated learning, motivation, and temperament in a sample
of 149 adolescents from 13 to 17 years old (M = 14.32 years, SD = 1.2 years,
female = 86) attending two schools in the Province of Buenos Aires. The data
collection techniques consisted of an ad-hoc questionnaire and psychometric
scales that had adequate properties to measure the different constructs of
interest. The evaluation was carried out in person using pencil and paper. At a
descriptive level, it was found that elaboration and repetition are the
cognitive strategies mostly used by students for information processing.
Furthermore, at the inferential level the results are consistent with the
antecedents. Positive associations were found between the Motivation and
Learning subdimensions. Also, the different temperamental styles were
significantly related to the motivational and learning components. Finally,
gender differences were found in these variables. It is concluded that learning
interventions should be carried out considering the different temperamental
styles, levels of motivation and gender of the students.
Key words: learning,
self-regulation, motivation, temperament, adolescence
Introducción
istóricamente
una de las preocupaciones en el ámbito educativo ha estado centrada en el
desempeño del individuo en la escuela, pensado desde el éxito y el fracaso
escolar. Esto ha promovido estudios sobre los factores que influyen en el
desempeño académico, el aprendizaje y la motivación (Caso-Niebla y Hernández,
2007; Raver y Knitzer, 2002; Rosario et al., 2012).
Algunos investigadores como Pintrich y
DeGroot (1990) han considerado la motivación como un factor importante del
éxito en el aprendizaje, tanto así que ha sido considerada como una de las
condiciones más prominentes para lograrlo. Del mismo modo, se ha encontrado que
la motivación está estrechamente relacionada con el aprendizaje autorregulado.
En palabras de Pintrich y DeGroot (1990), la autorregulación de la cognición
sería uno de los aspectos importantes del aprendizaje y de la función académica
de los estudiantes en clases. Existe un creciente consenso que tanto las
competencias sociales y emocionales como autorreguladoras permiten que los
niños tengan éxito académico y su aprendizaje se vea potenciado (Duncan et al.,
2007; Raver y Knitzer, 2002).
En la literatura científica sobre la
autorregulación del aprendizaje y la motivación, se evidencia que estas no son
vistas como características fijas y estancas del estudiante sino como un
proceso dinámico condicionado por el contexto. Investigaciones han hallado que
el temperamento también juega un rol importante a la hora de predecir o mejorar
el rendimiento académico en los estudiantes (Liew y Mctigue, 2008; Rothbart y
Hwang, 2005; Rothbart y Jones, 1998). Asimismo, enfoques teóricos del
temperamento como los descritos por Rothbart et al. (1994), a menudo incluyen
componentes motivacionales, por lo general impulsados por las diferencias
individuales, en la capacidad de excitación o la reactividad emocional
relacionadas a las estrategias de aprendizaje. Entonces, el temperamento como
otras características de la personalidad influencian la competencia, la
motivación, el rendimiento; además las diferencias individuales existen antes
que se desarrollen otros aspectos cognitivos de la personalidad (Rothbart y Hwang,
2005) lo que sugeriría que las mismas se asocien con el aprendizaje escolar.
Rothbart (2007), plantea que el temperamento y la experiencia generan la
personalidad que incluirá en el desarrollo, la cognición de sí mismo, de los
otros, y el mundo social y psicológico, como también sus actitudes, y
estrategias de aprendizaje. Es entonces que consecuentemente, las diferencias
individuales influyen en la adaptación al aula y en cómo los estudiantes son
vistos y tratados por sus profesores y compañeros (Rothbart y Jones, 1998).
Investigaciones como las de Pintrich y
DeGroot (1990) y Wolters (1998), evidencian que el uso que los estudiantes
hacen de sus estrategias de aprendizaje está relacionado con sus
características motivacionales. Otros estudios sugieren que la motivación y el
uso de estrategias no influyen sólo de forma aislada en el rendimiento
académico, sino que las interacciones entre ambas tienen también un importante
papel (Boekaerts y Corno 2005, Rosário et al, 2012; Pintrich, 1989). Asimismo,
se ha encontrado en la literatura científica la relación entre factores
personales, estrategias de aprendizaje, autoeficacia y rendimiento académico
(Rosário et al., 2012).
Ahora bien, aunque existen hallazgos
empíricos que evidencian que los componentes del aprendizaje autorregulado y
motivación están implicados directamente con el éxito académico en niños/as, el
temperamento como característica individual está menos estudiado en este
círculo de relaciones en adolescentes (Anttila et al., 2023; Naseer et al.,
2022). Escasean estudios que hayan abordado de forma simultánea estos
constructos y el estudiarlos puede conducir a una conclusión más completa de la
explicación a los posibles factores que potencian el aprendizaje. Por tal
motivo, en este capítulo se busca considerar las diferencias individuales a
través de la inclusión del temperamento como variable posiblemente asociada al
aprendizaje.
En este sentido cabe preguntarse sobre la
relación existente entre el aprendizaje autorregulado, la motivación y el
temperamento. Entonces, ¿qué implicaciones tiene la asociación de estas
variables para el aprendizaje? ¿El temperamento es una variable que favorece el
aprendizaje escolar? Buscaremos evaluar dichas variables en adolescentes de 13
a 17 años, pertenecientes a una escuela secundaria de la provincia de Buenos
Aires en Argentina, con el fin de analizar la relación de sus componentes.
Además, se pretendió generar una mayor comprensión de los factores que
posiblemente favorecen el aprendizaje y que podrían conllevar al éxito escolar,
proponer nuevas investigaciones y ampliar el conocimiento sobre las diferencias
individuales y su relación con el aprendizaje.
Existen modelos de aprendizaje
autorregulado que plantean la implementación de un proceso activo y
constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas para su
aprendizaje y luego tratan de regular su cognición, motivación y
comportamiento, guiados y limitados por sus objetivos y características
contextuales del entorno, promoviendo el éxito escolar (Pintrich, 2000).
Conocer dichos modelos, su relación con el rendimiento escolar y la motivación
podría ser una forma de lograr el objetivo.
No obstante, las diferencias individuales
en este proceso entran también a ser una pieza importante. En el momento de
entrar a la escuela, el temperamento afecta la forma de adaptación del
estudiante a los requerimientos y desafíos del entorno educativo. Experiencias
de éxito y fracaso en la escuela en relación con esas formas de adaptación
influyen en las representaciones, las creencias de autoeficacia, el valor de la
tarea, la escuela, los maestros y los compañeros, en otras palabras, cuando los
niños tienen dificultades para adaptarse a las demandas del ambiente escolar,
su éxito académico se ve afectado. El afecto positivo y la orientación hacia
los objetivos están relacionados con la curiosidad y el nivel de actividad para
la mayoría de los niños, y la atención ejecutiva apoya la respuesta flexible de
los niños. La dinámica de estos sistemas es importante para mantener y mejorar
la motivación de los niños en el aula (Rothbart y Jones, 1998)
Así, identificar la relación del
temperamento con las estrategias de aprendizaje y la motivación propiciaría el
aumento de la comprensión de tal relación resultando útil para cambiar el
enfoque de las atribuciones negativas de la mala conducta, la desmotivación y
el fracaso escolar en los estudiantes. Por lo anterior, los objetivos que
pretendió esta investigación fueron:
Evaluar la relación entre aprendizaje
autorregulado, motivación y temperamento en adolescentes de 13 a 17 años,
pertenecientes a una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires; Identificar
los componentes de motivación (expectativas, valor y afecto) que se relacionan
con el temperamento de los estudiantes de secundaria; Estudiar la relación de
los componentes del aprendizaje autorregulado (estrategias cognitivas y
metacognitivas) con el temperamento de los estudiantes de secundaria; Analizar
la relación de los componentes del aprendizaje autorregulado (estrategias
cognitivas y metacognitivas) con los de motivación.
Método
Diseño: El
presente estudio se enmarca en un diseño correlacional con las siguientes
variables: temperamento, aprendizaje autorregulado y motivación
Participantes: La
muestra estuvo conformada por 149 estudiantes con edades comprendidas entre 13
a 17 años (M = 14.32 años, DS = 1,2 años). En cuanto al género, 86
participantes fueron mujeres y 63 fueron varones. Todos los estudiantes
concurrían a dos escuelas de secundaria de la Provincia de Buenos Aires
(Burzaco y La Matanza), en Argentina. El género fue incluido en el análisis
para identificar las diferencias existentes entre éste y cada componente de las
variables.
Instrumentos: Evaluación
de aprendizaje autorregulado y motivación: Para medir esta variable se
administró el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA)
(Ramírez et al., 2010), el cual es un instrumento que fue traducido al español
mexicano a partir del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
(Pintrich et al., 1993).
El CMEA está integrado por dos escalas:
Escala de Motivación, que consta de 31 ítems que miden las metas y las
creencias de valor, las creencias acerca de las habilidades para tener éxito, y
la ansiedad ante los exámenes y Escala de Estrategias de Aprendizaje, que está
compuesta por 31 ítems referidos al uso que hacen los estudiantes de diferentes
estrategias cognitivas, metacognitivas y de contexto. Es decir, el CMEA está
diseñado para medir la orientación motivacional de los estudiantes y el uso de
diferentes estrategias de aprendizaje.
El desarrollo de la Escala de Motivación
está basado en un modelo cognitivo-social de la motivación que propone tres
constructos motivacionales generales: expectativas, valor y afecto (Pintrich,
1989). El componente de expectativas se refiere a las creencias de los
estudiantes de que podrán tener éxito en una tarea que han planificado. El
componente de valor enfoca las razones por las cuales los estudiantes se
interesan en las tareas académicas. El componente de afecto ha sido
operacionalizado en términos de las respuestas a una escala de ansiedad ante
los exámenes, la cual refleja la preocupación de los estudiantes acerca de
presentar exámenes.
La Escala de Estrategias de Aprendizaje
está basada en un modelo cognitivo general del aprendizaje y procesamiento de
la información (Weinstein y Mayer, 1986). Incluye tres tipos generales de
estrategias de aprendizaje: cognitivas, metacognitivas y de gestión de los
recursos. Las estrategias cognitivas evalúan el uso que hacen los estudiantes
de estrategias básicas y complejas para el procesamiento de la información de
textos. La segunda categoría es la de estrategias metacognitivas, que miden el
uso de estrategias que ayudan a los estudiantes a controlar y regular sus
propias cogniciones. Esta sub-escala incluye las fases de planeación
(establecimiento de metas), supervisión (de la propia comprensión) y regulación
del proceso de aprendizaje. La tercera categoría es la de administración de
recursos, que evalúa el uso de estrategias de regulación para controlar otros
recursos durante sus estudios, como, el tiempo, el ambiente de estudio y el
esfuerzo empleado durante el aprendizaje.
El total de los reactivos de las dos
escalas es de 81 y pueden ser administradas juntas o por separado, ya que las
escalas están diseñadas de forma modular. Las escalas son tipo Likert de siete
puntos. Donde 1 significa “nada cierto en mí” y 7 significa “totalmente cierto
en mí”. Se realizó un análisis factorial para la validación de constructo. Los
seis factores de la escala de Motivación explicaron el 41.7 % de la varianza
total y los nueve factores de la Escala de Estrategias de Aprendizaje el 43.8% en
el caso de los estudiantes de bachillerato. El índice de Confiabilidad (Alpha
de Cronbach) es de α = 0.88 para la escala de motivación y α = 0.84 para la de
estrategias de aprendizaje.
Si bien se utilizó el cuestionario adaptado
al español, se realizó un procedimiento lingüístico para la población
argentina.
Evaluación del Temperamento:
Esta variable se midió a partir de la administración del cuestionario Early
Adolescent Temperament Questionnaire (EATQ- R), el cual es una versión revisada
del instrumento diseñado por Capaldi y Rothbart en el año 1992, consta de una
versión para padres y una para adolescentes (autoreportes). La primera tiene 62
ítems y la segunda 103. Este cuestionario ha sido traducido a varios idiomas, a
saber: chino, holandés, persa, polines, rumano, portugués y español. La versión
utilizada en este trabajo es la desarrollada por María del Carmen González
Salinas y el Grupo de Investigación en Psicología Evolutiva (GIPSE) de la
Universidad de Murcia (España). Para la aplicación en población argentina, se
realizaron unos pilotos previos que demostraron la comprensión de los ítems por
parte de los participantes.
El cuestionario de Temperamento para
Adolescentes fue diseñado para recolectar información respecto a diferentes
dimensiones del temperamento en adolescentes entre los 9 y 16 años, mediante
preguntas cerradas y con una única opción de respuesta. Ambas versiones del
cuestionario se pueden aplicar individual o colectivamente.
La escala es tipo Likert de 5 puntos donde
1 significa casi siempre falsa, 2 generalmente falsa, 3 algunas veces falsa
otras veces cierta, 4 generalmente cierta y 5 casi siempre cierta.
Se incluyeron escalas de medición de la
agresión y el estado de ánimo depresivo para examinar las relaciones entre el
temperamento y rasgos relevantes para la socialización. El coeficiente Alpha de
Cronbach para las escalas osciló entre 0.64 y 0.81. Cabe destacar que se
utilizará una versión traducida al castellano por el grupo de investigación en
psicología evolutiva de la Universidad de Murcia (España).
Procedimiento: La
recolección de datos se realizó en las dos escuelas secundarias en diferentes
momentos. El primero fue en la escuela secundaria de la localidad de Burzaco,
Provincia de Buenos Aires y el segundo en la localidad de La Matanza, Provincia
de Buenos Aires. En una primera instancia, se consiguió la autorización del
personal directivo y docente, para proceder al ingreso de la institución
educativa. Una vez se obtuvo el permiso, se acordaron los días para realizar la
aplicación de los cuestionarios. Se redactó a su vez, el consentimiento
informado a ser completado por los padres y las madres de los participantes de
la investigación.
Se aplicó cada cuestionario dentro del aula
de clases con los estudiantes organizados tal cual como se ubican en su
cotidianeidad escolar. La duración del diligenciamiento de cada cuestionario
fue de 45 minutos aproximadamente.
Resultados
Los resultados se analizaron con el
programa SPSS versión 25. Se utilizó un estadístico que explora la posible
asociación lineal entre dos variables numéricas: el coeficiente de correlación
de Pearson. Este análisis estadístico mostró la existencia tanto de una
relación directa entre algunos componentes de las variables como de una
relación inversa entre las mismas. Se estableció un criterio de significación
de p <.05.
Relación entre motivación y
temperamento.
Entre los componentes de la variable
temperamento que mostraron una relación significativa y positiva con respecto a
los de la motivación, fueron: motivación y miedo (rs= 0.257; p= 0.002),
Agresión y Ansiedad ante los Exámenes (rs= 0.220; p= 0.010), Depresión y
Ansiedad ante los exámenes (rs= 0.264; p= 0.002), Miedo y Valor de la Tarea
(rs= 0.219; p= 0.009), Miedo y Ansiedad ante los exámenes (rs= 0.246; p=
0.004), Nivel de actividad y Valor de la Tarea (rs= 0.185; p= 0.028), ), Nivel
de Actividad y Creencias de control (rs= 0.213; p= 0.011), Nivel de Actividad y
Autoeficacia para el Aprendizaje (rs= 0.259; p= 0.002), Afiliación y Ansiedad
ante los Exámenes (rs= 0.252; p= 0.003), Frustración y Creencias de Control
(rs= 0.179; p= 0.033), Frustración y Ansiedad ante los Exámenes (rs= 0.232; p=
0.006); Al igual se hallaron componentes de la variable temperamento que
mostraron una relación significativa pero negativa con respecto a los de la
motivación: Atención y Ansiedad ante los Exámenes (rs= - 0.169; p= 0.049),
Control Inhibitorio y Ansiedad ante los exámenes (rs= - 0.221; p= 0.009).
Por otro lado, componentes de la Motivación
tales como la orientación a metas tanto intrínsecas como extrínsecas no se
relacionó con ninguno de los componentes de la variable Temperamento.
Relación entre estrategias de
aprendizaje y temperamento
Entre las asociaciones significativas y
negativas de los diferentes componentes de las variables, se hallaron la
Agresión y Regulación del esfuerzo (rs= - 0.271; p= 0.001), Agresión y
Aprendizaje con Compañeros (rs= - 0.255; p= 0.003), Frustración y Regulación
del Esfuerzo (rs= - 0.171; p= 0.046); no obstante también se hallaron
asociaciones significativas y positivas, como: Control de activación y
Aprendizaje con compañeros (rs= - 0.170; p= 0.046); Control de activación y
Regulación del esfuerzo (rs= - 0.236; p= 0.006); Atención y Regulación del
Esfuerzo (rs= 0.194; p= 0.023), Miedo y Repetición (rs= 0.238; p= 0.006), Miedo
y Elaboración (rs= 0.350; p= 0.001), Miedo y Organización (rs= 0.204; p=
0.016), Miedo y Pensamiento Crítico (rs= 0.272; p= 0.001), Miedo y
Administración del tiempo y el ambiente (rs= 0.259; p= 0.002), Control
Inhibitorio y Regulación del esfuerzo (rs= 0.171; p= 0.046), Frustración y
Repetición (rs= 0.199.; p= 0.024), Frustración y Elaboración (rs= 0.169; p=
0.046), Sensibilidad al Placer y Elaboración (rs= 0.169; p=0.045), Sensibilidad
perceptiva y Autorregulación Metacognitiva (rs= 0.177; p= 0.038), Aprendizaje y
Agresión (rs= 0.278; p= 0.001), Aprendizaje y atención (rs= - 0.233; p= 0.005).
En síntesis, se encontraron diferencias
significativas entre las estrategias cognitivas como metacognitivas y los
componentes de Temperamento. No obstante, la Búsqueda de ayuda como parte de
las estrategias para el aprendizaje no se halló asociada. En los componentes de
Temperamento tales como Afiliación, Placer de Alta intensidad y Sensibilidad
Perceptual, no se encontraron diferencias significativas.
Relación entre estrategias de
motivación y aprendizaje
En general la asociación entre las
variables Motivación y Aprendizaje es significativa y positiva (rs= 0.340; p=
0.001). Si bien la mayoría de los componentes de estas variables tienen una
significancia positiva con p= 0.001, no se halló relación entre Control de
Creencias y Organización (rs= 0,106; p= 0.211); Control de Creencias y
Pensamiento Crítico (rs= 0,094; p= 0.268); Control de Creencias y Regulación
del Esfuerzo (rs= -0,090; p= 0.294); Control de Creencias y Aprendizaje con
Compañeros (rs= -0,061 p= 0.473); Control de Creencias y Búsqueda de ayuda
(rs= 0,000; p= 0.996); ansiedad ante los exámenes y aprendizaje con compañeros
(rs= - 0. 043; p= 0.624); Ansiedad ante los exámenes y Regulación del Esfuerzo
(rs= - 0. 050; p= 0.568).
Diferencias según género
La prueba ANOVA mostró que existen
diferencias significativas entre algunas medias. Así, una de las más
importantes es la motivación, donde las mujeres (M = 25.55) se consideraron más
motivadas que los hombres (M = 24.02), p < .048. Y en el caso de la ansiedad
ante los exámenes los hombres (M = 24.84) se sintieron menos ansiosos que las
mujeres (M = 28.78), p < .001. En relación con la escala de aprendizaje
autorregulado, se encontraron diferencias significativas en varios de sus
componentes con respecto al género, es el caso de la búsqueda de ayuda como
estrategia de aprendizaje, donde son las mujeres (M = 15.11) quienes buscan más
ayuda que los hombres (M = 13.27), p< .009. Asimismo, son las mujeres
quienes se mostraron con más pensamiento crítico (M = 18.15) que los hombres (M
= 15.53) p< .016. En cuanto a la elaboración, son las mujeres quienes más la
utilizan (M = 21.65) a diferencia de los hombres (M = 18.52), p< .001.
Con respecto a la escala de temperamento,
se encontró más sensibilidad al placer en las mujeres (M= 3.66) que en los
hombres (M= 3.27), p< .006. Y, se halló a los hombres más inhibidos (M=
4.26) que las mujeres (M= 4.07), p<.038. Sin embargo, las mujeres se
mostraron más miedosas (M = 3.64) que los hombres (M= 3.34), p< .014. Y más
depresivas (M= 3.77) que ellos (M= 3.33), p<.005. Además, fueron las mujeres
(M= 4.05) quienes mostraron más deseo de afiliación que los hombres (M= 3.69),
p< .009.
Discusión
Existen hallazgos que han sido consistentes
con las investigaciones previas: (a) se encontraron relaciones significativas
entre motivación y aprendizaje autorregulado, (b) los componentes de la
variable Temperamento se relacionan significativamente con los componentes
motivacionales y de aprendizaje: los que se asocian con mayor frecuencia son el
miedo, nivel de actividad, frustración, agresión, control inhibitorio y
atención (c) la elaboración y repetición son las estrategias cognitivas
mayormente utilizadas por los estudiantes para el procesamiento de la
información y que están más frecuentemente asociadas con variables
temperamentales, (d) la regulación del esfuerzo como estrategia comportamental
es la más significativa para el aprendizaje y la más asociada, en relación a la
frecuencia, con aspectos temperamentales. Los resultados se presentan a
continuación en tres secciones. La primera presenta los hallazgos que
relacionan el temperamento con la motivación. La segunda proporciona los
hallazgos que relacionan el temperamento con las estrategias de aprendizaje. En
la tercera sección se analizan los hallazgos relacionados con el género.
En primer lugar, en lo que a la relación
entre la motivación y el temperamento se refiere, los componentes
temperamentales que aparecen correlacionados con mayor cantidad de componentes
de motivación son el miedo, nivel de actividad, control inhibitorio, atención y
frustración. En las teorías sobre el temperamento está consensuado que las
primeras diferencias individuales como la emotividad, nivel de actividad y la
atención son la base de un conjunto de sistemas del cerebro que subyace a la
reactividad y la autorregulación de los niños (Rothbart et al., 1994). Lo
anterior hace pensar que los hallazgos encontrados van en la línea con la
evidencia científica.
La idea de concebir que los factores no
académicos, es decir aquellos que hacen parte de las características
individuales, estén asociados con la motivación resulta menos evidente que
pensar en los factores contextuales o académicos. En los resultados se muestra
que el miedo se asocia significativa y positivamente con la ansiedad ante los
exámenes y el valor de la tarea, lo que implica que medie la preocupación del
estudiante ante los exámenes incrementándola o disminuyéndola. Lo mismo pasa en
relación con el valor de la tarea, donde los juicios del estudiante acerca de
la importancia, interés y utilidad del contenido de la asignatura se ven
afectados por la presencia del miedo, dicho en otras palabras, el alto nivel de
emotividad negativa influiría en que dichos juicios sean positivos y potencien
el aprendizaje o por el contrario, sean negativos y lo obstaculicen. La
ansiedad ante los exámenes se vería contrarrestada con el incremento de la
atención, esto se evidenció en la existencia de una relación negativa entre
estos dos componentes.
Los juicios de valor hacia la tarea también
se relacionan con el nivel de actividad, lo que demuestra que la participación
en actividades que impliquen la voluntad física promueve un incremento en el
valor a la tarea. El alto nivel de participación involucra tanto las creencias
de control como la autoeficacia para el aprendizaje, es decir que dicha
participación potencia la creencia de que sus resultados académicos dependen de
su propio esfuerzo y de su modo de estudiar y de esta manera crea en su habilidad
para realizar con éxito una tarea académica. Por ejemplo, Musso et al. (2012)
demostraron que el rendimiento matemático de un grupo de estudiantes estaba más
determinado por procesos relacionados con el aprendizaje autorregulado (es
decir, estrategias de aprendizaje, creencias motivacionales y atención). Por su
parte Bandura (2001) y Schunk (1989) han demostrado que los juicios de las
personas sobre sus capacidades de desempeño en una tarea tienen consecuencias
en el afecto, esfuerzo, persistencia, rendimiento y aprendizaje.
Para Kagan (2005), el marco del
temperamento como estilo de conducta innato de un individuo ha sido fundamental
en el estudio de la autorregulación (Liew y Mctigue, 2008; Rothbart y
Derryberry, 1981). El control de esfuerzo se puede observar con frecuencia a
través del control inhibitorio (por ejemplo, esperar el turno para hablar en la
clase) y el control de la atención o ejecutivo y la capacidad de seguir reglas
o instrucciones. En los resultados se halló que el control inhibitorio se
relaciona significativa pero negativamente con la ansiedad ante los exámenes,
lo que implica que el incremento de la ansiedad disminuye el control o
capacidad del estudiante para suprimir respuestas inapropiadas, que podría
obstaculizar su aprendizaje. Investigaciones como las de Liew et al., 2004 y
Sanson et al., 2009, han encontrado que ciertas características del
temperamento tales como bajos niveles de emotividad negativa, altos niveles de
autorregulación de las emociones y comportamiento y bajos niveles de actividad
tienden a asociarse con un alto nivel de rendimiento académico.
En el componente de expectativas aparece la
frustración como factor temperamental asociado a estas. Entonces ante la
presencia de la frustración, el control de creencias aparece. Lo anterior pone
de manifiesto que las creencias en relación con el desempeño pueden conducir a
cambios en los niveles de autoeficacia y expectativa para el éxito futuro, así
como el valor y el interés hacia la tarea, tal cual como investigaciones de
Pintrich y Schunk (1996) y Weiner (1995) lo evidenciaron.
Ahora bien, los componentes motivacionales
correlacionados con mayor frecuencia con los componentes temperamentales son la
ansiedad ante los exámenes, valor de la tarea y creencias de control. Estos
tres hacen parte de los constructos generales propuestos por el modelo
cognitivo-social de la motivación: expectativas, valor y afecto (Pintrich y De
Groot, 1990). Las creencias en la capacidad de tener éxito, lo que en dicho
modelo llaman creencias de autoeficacia, influyen tanto en el valor de la
tarea, como en las emociones e interés hacia esta. Si se tiene en cuenta los
factores motivacionales asociados con el temperamento, se podría dar
explicación de cómo se puede potenciar el aprendizaje desde la naturaleza del
sujeto.
En segundo lugar, al igual que los
hallazgos encontrados en la relación entre motivación y temperamento, se
evidenció una correlación significativa con las estrategias de aprendizaje.
Nuevamente el miedo marca una tendencia en esta relación luego que el temperamento
se halló asociado con cinco componentes de la variable aprendizaje
autorregulado: Repetición, Elaboración, Organización, Pensamiento crítico y
administración del tiempo y ambiente. Todas estas son estrategias cognitivas de
aprendizaje usadas por los estudiantes como herramientas para la memoria, el
aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas y el pensamiento. Al
igual que Derriberry y Rothbart (1997) evidenciaron que los niños tienden a ser
temerosos en clases, en estos resultados se halló una marcada relación entre el
miedo y aprendizaje.
Esta correlación positiva podría indicar
que el miedo como característica del temperamento conlleva al uso de dichas
estrategias cognitivas y a su vez lleva a pensar en los métodos de enseñanza
impartidos por los docentes o en la forma en como está pensado el sistema
educativo. La escolarización del individuo desde una construcción histórica
aparece como una obligación y un deber más que como una finalidad volitiva. El
miedo entonces surge como un afecto para enfrentar el carácter complejo y
específico que deja esta obligación y que conlleva el aprendizaje escolar.
Carácter complejo tanto por sus objetos y la demanda cognitiva que implican,
como por los posicionamientos subjetivos que propone o impone (Baquero, 2012).
Dicha imposición lleva entonces al estudiante a posicionarse dentro de una
dinámica escolar que lo obliga a buscar formas de desafiar el éxito o fracaso
dentro de la escuela. En los resultados de esta investigación se evidencia el
miedo muy marcado, donde este como afecto negativo suscita la utilización de
estrategias cognitivas para el aprendizaje. El miedo entonces funcionaría como
un afecto promotor y evaluativo para la selección de estrategias del
aprendizaje pensadas desde la evitación de experiencias desagradables como una
mala nota, el castigo o rechazo social, etc. Rothbart y Jones en 1998 refieren
que el miedo de no recibir recompensas o la posibilidad de recibir malas notas
es una fuerza motivadora en los niños, en este caso sería hacía al uso y
selección de estrategias de aprendizaje. Numerosos estudios han demostrado que
el uso y selección de estrategias cognitivas apropiadas puede tener una
influencia positiva en el aprendizaje y el rendimiento (Pintrich y De Groot,
1990; Pintrich et al., 1993; Pressley y Afflerbach, 1995; Schneider y Pressley,
1997; Liew y Mctigue, 2008).
Rothbart y Jones (1998) definen la
frustración como el afecto en respuesta al fracaso en el logro de metas, la
eliminación de la recompensa, o un bloqueo del progreso hacia una meta. Este
componente del temperamento también mostró relación con el aprendizaje. Su
correlación negativa con la regulación del esfuerzo indica que mientras se
regule el esfuerzo existe menos posibilidad de frustrarse. De este modo recibir
una calificación inferior a la esperada podría desencadenar una experiencia de
frustración, no obstante, se esperaría que los estudiantes con una regulación
del esfuerzo logren poner en funcionamiento pensamientos complejos y técnicas
para contrarrestarlo. Turner y Schallert (2001) en su estudio demostraron que
cuando estudiantes de alto rendimiento académico experimentaban afectos
negativos como la vergüenza o frustración podían mantener un sentido de
auto-competencia, evaluar la situación, revitalizar su compromiso con el
objetivo, aumentar su comportamiento motivado y, en consecuencia, lograr un mayor
rendimiento.
Rueda y Rothbart (2009) refirieron que
tanto el miedo, como la frustración tienen importantes implicaciones para las
situaciones asociadas con el fracaso y las tendencias agresivas, no obstante,
la frustración siendo un afecto negativo puede también conducir a conductas
orientadas a luchar contra el problema. Enfocarse en trabajar en los
estudiantes la regulación del esfuerzo mediante el fomento de las metas
futuras, haciendo de estas reales y alcanzables, favorecería el aprendizaje.
Algunos estudios como los de Boekaerts y Corno, (2005) han mostrado que es
posible fomentarse en los estudiantes hábitos positivos de trabajo y enseñarles
a autorregularse de manera funcional en sus aprendizajes.
La elaboración y repetición como
estrategias cognitivas se encontraron asociadas a la frustración. Esta
asociación significativa y positiva podría estar indicando que la frustración
como afecto negativo puede obstaculizar el aprendizaje o por el contrario
facilitar la búsqueda de estrategias que potencien el mismo. Se evidenció en
los resultados que los afectos negativos relacionados al fracaso pueden
producir una motivación para evitar la repetición de la acción que la originó.
Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la
ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y
se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden también ser
compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.
Esto es lo que Pintrich (2000) en sus investigaciones refería sobre las
reflexiones con respecto a las razones del desempeño y los resultados de este,
debido a su importancia para el proceso de autorregulación, ya que tanto la calidad
de estas atribuciones como de las emociones experimentadas influirán en las
creencias motivacionales futuras.
Por otro lado, los resultados positivos
obtenidos por el uso de estrategias como la regulación del esfuerzo y el
aprendizaje con compañeros pueden resultar siendo una recompensa para el
estudiante. La agresión se relacionó negativamente con dichas estrategias, lo
que indica que su uso reduce la presencia de conductas agresivas y posibilita
la autorregulación. Rothbart y Hwang (2005) refirieron que los niños que
tienden a ser agresivos son fuertemente reactivos a la recompensa. Entonces los
buenos resultados que deja el uso de estrategias cognitivas pueden funcionar
como recompensa y favorecer la reducción de la agresividad en los estudiantes.
De este modo las respuestas poco agresivas de los estudiantes se mueven en la
satisfacción de sentir dominio de su comportamiento, en la preocupación por los
resultados de sus esfuerzos y la evaluación de los demás sobre la base de sus
resultados. Como se ha demostrado en investigaciones como las de Becker et al.
(2014), las experiencias de éxito y fracaso en la escuela en relación con las
diferencias individuales como el temperamento, influyen en las
representaciones, las autoevaluaciones, la escuela, los maestros y compañeros.
Esto fundamenta la importancia de entender las características del temperamento
de los estudiantes, así como sus capacidades de procesamiento cognitivo para el
desarrollo de la clase y su relación con esta.
El esfuerzo de control y la regulación del
esfuerzo se vieron estrechamente relacionados ya que los dos hacen parte de la
regulación del comportamiento influyendo una sobre la otra. Pintrich y Schunk
(2002) argumentaron que el comportamiento en términos de regulación del
esfuerzo, esfuerzo invertido o tiempo dedicado a la tarea pueden ser aspectos
importantes del aprendizaje autorregulado, lo que con respecto a los resultados
encontrados coincide. Zimmerman (2001) halló que los estudiantes autorregulados
y de alto rendimiento se involucran en actividades de manejo del tiempo,
regulación de su esfuerzo y tienden a buscar ayuda.
En tercer lugar, se analizan las
correlaciones encontradas con respecto al género. En el componente de
estrategias cognitivas, la administración del tiempo y el ambiente, regulación
del esfuerzo, la autorregulación metacognitiva y la percepción de autoeficacia
no mostraron significancia en ninguno de los géneros. Sin embargo, en estudios
como los de Altun y Erden (2013) con respecto al rendimiento en matemáticas, se
encontró un efecto positivo y significativo. Wolters y Pintrich (1998) y Ader
(2004) encontraron niveles bajos en la percepción de autoeficacia para el
aprendizaje en las mujeres con respecto a los hombres. En este estudio se
encontró en las mujeres mayor uso de estrategias cognitivas y de comportamiento
para el aprendizaje, tales como la elaboración, pensamiento crítico y búsqueda
de ayuda respectivamente. De igual forma, las mujeres demostraron mayor
presencia de ansiedad ante los exámenes a diferencia de los hombres. No
obstante, la literatura en general sobre estudios al respecto concluye que la
autorregulación basada en estrategias de aprendizaje no variaba de acuerdo con
el género. Miller (2000) y Lee y Browman (2001) apoyan esto en sus estudios.
Con respecto a las dimensiones del
temperamento, se encontraron efectos de género significativos: las mujeres
obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en Afectividad Negativa
como el miedo, el humor depresivo y la frustración. Mientras que los hombres
obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en inhibición y placer de
alta intensidad. A diferencia de las mujeres los hombres tienden demostrar poca
sensibilidad al placer y menos deseo de afiliación.
En cuanto a las limitaciones se pueden
mencionar los siguientes: el tamaño de la muestra, pudiéndose aumentar para
tener mayor representatividad de la población; tener en cuenta la variable de
rendimiento académico para ahondar en la asociación con las variables
estudiadas; los instrumentos de medición utilizados no han sido validados en
nuestro país hasta el presente.
Más allá de estas limitaciones, el estudio
de la relación entre el aprendizaje autorregulado, la motivación y el
temperamento en adolescentes de secundaria resulta relevante puesto que no se
han hallado investigaciones sobre la relación entre estos constructos y su
estudio puede contribuir a aportar elementos para la elaboración de estrategias
docentes que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Conclusiones
Los resultados proporcionan apoyo adicional
y pormenorizan diferentes aspectos relevantes para los estudios del
temperamento y aprendizaje. La correlación de las variables permitió indicar la
existencia de asociaciones significativas de componentes del temperamento con
las estrategias cognitivas para el aprendizaje y la motivación. De esta manera
se puede decir que el temperamento, la autorregulación y la motivación trabajan
conjuntamente para favorecer el aprendizaje y el éxito escolar.
Involucrar a los estudiantes para
establecer objetivos y autoevaluar su trabajo les da un sentido control sobre
el aprendizaje y los resultados, lo que aumenta su motivación. Este
involucramiento podría impulsar la metacognición y una acción estratégica porque
requiere que los estudiantes juzguen las cualidades de sus procesos de
aprendizaje y resultados, favoreciendo la autorregulación.
Dentro de las estrategias utilizadas por
los profesores se deberían incluir el proporcionar un andamiaje para ayudar a
los estudiantes a adquirir habilidades y estrategias asociadas con el
aprendizaje efectivo y autorregulado y de esta forma ayudarlos a ser más
autorregulados a la hora de promover su logro, su motivación y su aprendizaje.
Sin embargo, se debe tener en cuenta la existencia de otros factores, como las
diferencias individuales, el sistema educativo, los materiales, etc., que
pueden afectar el comportamiento académico y los objetivos de los estudiantes.
Debido a que la relación del temperamento
con la motivación y la autorregulación influye fuertemente en el aprendizaje y
el fracaso de este, se hace necesario que los profesionales de la educación se
preocupen por entender el temperamento de los estudiantes, así como comprender
sus capacidades de procesamiento cognitivo. Un conocimiento del temperamento es
esencial para prever la posible adaptabilidad al aula, el desempeño académico y
permite el desarrollo de enfoques que satisfaga mejor las necesidades de los
estudiantes. Esto significa que los programas para la formación universitaria
en materia de educación incluyan el estudio de técnicas para el conocimiento
del temperamento y el desarrollo del niño y su relación con el aula.
Ver el aprendizaje desde la perspectiva
proactiva de la autorregulación y conocer su relación con las diferencias
individuales cambia el enfoque sobre las habilidades de los estudiantes y
entornos en la escuela, lo cual podría resultar útil para explicar y describir
por qué un alumno puede fallar en el momento de aprender a pesar de las
aparentes ventajas de la capacidad mental, los antecedentes del medio ambiente
social o la calidad de la educación.
Referencias
Ader,
N.E., (2004). A Self-regulation Model to Explain Quantitative Achievement in a
Hıgh-Stakes Testing Situation. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi: Boğaziçi
Üniversitesi: İstanbul.
Altun,
S., & Erden, M. (2013). Self-regulation-based Learning Strategies and
Self-efficacy Perceptions as Predictors of Male and Female Students’
Mathematics Achievement☆. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 106, 2354-2364.
Anttila,
S., Lindfors, H., Hirvonen, R., Määttä, S., & Kiuru, N. (2023). Dropout
intentions in secondary education: Student temperament and achievement
motivation as antecedents. Journal of Adolescence, 95(2), 248-263.
Bandura,
A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective (52nd ed.,
pp. 1-26). Stanford.
Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situación, claves de
un programa psicológico. In M. Carretero & J. Castorina, Desarrollo
cognitivo y educación (eds.). Buenos Aires.
Becker,
D. R., Miao, A., Duncan, R., & McClelland, M. M. (2014). Behavioral
self-regulation and executive function both predict visuomotor skills and early
academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 29, 411-424.
Boekaerts,
M., & Corno, L. (2005). Self‐regulation
in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied
Psychology, 54, 199-231.
Capaldi,
D. M., & Rothbart, M. K. (1992). Development and validation of an early
adolescent temperament measure. The Journal of Early Adolescence, 12,
153–173. https://doi.org/10.1177/0272431692012002002
Caso-Niebla, J., & Hernández, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento académico de
adolescentes mexicanos. Revista
Latinoamericana de Psicología, 39,
487-501.
Derryberry,
D. & Rothbarth, M. (1997). Reactive and Effortful processes in the
Organization of Temperament. Development and Psychopathology, 9,
633-652.
Duncan,
G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov,
P., & Sexton, H. (2007). School readiness and later achievement. Developmental
Psychology, 43, 1428.
Kagan,
J. (2005). Human Morality and Temperament. In G. Carlo & C. P. Edwards
(Eds.), Moral motivation through the life span (pp. 1–32).
University of Nebraska Press.
Lee,
G. H., & Browman, J. (2001). A Study on the Relationship between
Self-Regulated Learning Strategy and Collaborative Learning, and Its
Intervening Factors in Asynchronous Learning Networks. Educational
Technology International, 3, 105-125.
Liew,
J., Eisenberg, N., & Reiser, M. (2004). Preschoolers’ effortful control and
negative emotionality, immediate reactions to disappointment, and quality of
social functioning. Journal of Experimental Child Psychology, 89,
298–313.
Liew, J. & Mctigue, E. (2008). Academic and effortful control
and academic self-efficacy beliefs on achievement: A longitudinal study of 1st
through 3rd graders. Early Childhood Research Quarterly, 23,
515-526.
Naseer,
S., Mussarat, R., & Malik, F. (2022). Personality Traits and Academic
Achievements of Undergraduate Students: The Mediating Role of Emotional
Intelligence. Pakistan Journal of Psychological Research, 37(1), 1-21.
Miller,
J, W. (2000) Exploring the source of Self-Regulated: The Influence of Internal
and External Comparisons. Journal of Instructional Psychology. 27,
47-52.
Musso, M., Kyndt, E., Cascallar, E., & Dochy, F. (2012).
Predicting mathematical performance: The effect of cognitive processes and
self-regulation factors. Education Research International.
Pintrich,
P. R. (2000). Educational Psychology at the millennium: A look back and a look
forward. Educational Psychologist. 35, 221-226.
Pintrich,
P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the
college classroom. In C. Ames & M. L. Maehr (Eds.), Advances in
motivation and achievement: Motivation-enhancing environments (pp.
117-160). Greenwich.
Pintrich,
P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning”. En:
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds). Handbook of
Self-Regulation. (pp. 451-502). Academic Press.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and
Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal
of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P. R., Marx, R. W., & Boyle, R. A. (1993). Beyond
Cold Conceptual Change: The Role of Motivational Beliefs and Classroom
Contextual Factors in the Process of Conceptual Change. Review of
Educational Research, 63, 167-199.
Pintrich, P.R. & Schunk, D. (1996). Motivation in
Education. Prentice Hall, Inc.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in
education: Theory, research, and applications. Routledge.
Pressley, M., & Afflerbach, P.
(1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively
responsive reading. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Raver,
C. C., & Knitzer, J. (2002). Ready to enter: What research tells
policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness
among three-and four-year-olds (No. 0205).
Rosário,
P., Lourenço, A., Paiva, M. O., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., &
Valle, A. (2012). Autoeficacia y utilidad percibida como
condiciones necesarias para un aprendizaje académico autorregulado. Anales
de Psicología, 28(1), 21-35.
Rothbart, M. & Derryberry, D. (1981).
Development of individual differences in temperament. En M. E. Lamb & A. L.
Brown (Eds.) Advances in developmental psychology (pp. 37-86). Erlbaum.
Rothbart,
M.K; Derryberry, D; & Posner, M. I. (1994). A psychobiological approach to
the development. In J. E. Bates y T. D. Wachs (Eds.), Temperament:
Individual differences at the interface of biology and behavior. 83-116.
Washington.
Rothbart, M. K & Hwang, J. (2005). Temperament and the
development of competence and motivation. In A. J. Elliot y C. S. Dweck (Eds.),
Handbook of competence & motivarion. (pp. 167-184). Standford.
Rothbart, M & Jones, L. B. (1998). Temperament,
Self-Regulation, and Education. School Psychology Review. 27,
479-491.
Rueda, M. R., & Rothbart, M. K. (2009). The influence of
temperament on the development of coping: The role of maturation and
experience. In E. A. Skinner & M. J. Zimmer-Gembeck (Eds.), Coping and
the development of regulation. New Directions for Child and Adolescent
Development, 124, 19–31. San Francisco.
Sanson, A. V., Letcher, P., Smart, D., Prior, M., Toumbourou, J.
W., & Oberklaid, F (2009). Associations between early childhood temperament
clusters and later psychosocial adjustment. Merrill Palmer Quarterly, 55,
26-54.
Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory
development between two and twenty (2nd ed.). Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Schunk,
D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. Self-regulated
learning and academic achievement: Theory, research, and practice, 83-110.
Turner,
J. E. & Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame
reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychologist, 98,
320-329.
Weiner,
B. (2005). Motivation from an Attributional Perspective and the Social
Psychology of Perceived Competence. In A. J. Elliot & C. S. Dweck
(Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 73–84).
Guilford Publications.
Wolters,
Ch. y Pintrich, P. (1998). Contextual differences in student motivation and
self-regulated learning in mathematics, english and social studies classrooms. Instructional
Science, 26, 27-47.
