Introdução
O modo de experienciar as condições de
trabalho tendem a diversificar-se a depender de fatores sociais, como gênero,
raça e classe, refletindo a construção sócio-histórica atribuída não somente
aos espaços públicos e privados, como também à legitimação destes para
indivíduos pertencentes à algumas categorias em detrimento a outras (Antloga,
Monteiro, Maia, Porto, & Maciel, 2020; Beauvoir, 1970; Beauvoir, 1967).
Assim sendo, o lugar da mulher em sua trajetória laboral é marcado pela divisão
sexual do trabalho (Kergoat, 2009) que engendra uma distribuição de funções e
espaços inteligíveis para ambos os sexos, em decorrência das relações de poder
instituídas (Bourdieu, 2010).
Partindo da tentativa de
estabelecimento da correlação entre as relações de poder e as iniquidades
presentes no cotidiano, Bourdieu (2010) destaca o gênero como um constructo
social que impõe expectativas de performance às mulheres e aos homens, moldando
suas características, ideias e atividades. Beauvoir (1967) acrescenta que tais
expectativas, motivadas pelas normas vigentes em determinado espaço e tempo,
repercutem diretamente na idealização dos lugares do feminino e masculino no
âmbito do trabalho.
Nesse cenário, emerge a visão
androcêntrica que ratifica a crença de que homens detém poder para estarem na
esfera produtiva, atuando com a intelectualidade, liderança e ocupação de
espaços públicos hierarquicamente elevados. Em contraposição, às mulheres
estabelece-se a relação com o âmbito privado, cuidado e maternidade, ou seja, a
esfera reprodutiva. Portanto, a divisão social do trabalho constrói-se sobre
dois princípios: a separação e a hierarquização (Kergoat, 2009).
A separação do trabalho refere-se à
segregação de tarefas existentes entre homens e mulheres. Já a hierarquização
parte do pressuposto de que alguns trabalhos são mais valorizados que outros e,
mais especificamente, trabalhos feitos por homens possuem maior valor do que
aqueles realizados por uma mulher (Kergoat, 2009).
Ainda assim, faz-se necessário pontuar
que a análise da divisão do trabalho não pode ser realizada somente pelo viés
da desigualdade de gênero, mas por intermédio de uma ótica interseccional.
Crenshaw (1991), autora pioneira no uso do termo “interseccionalidade”,
salienta que as vivências de mulheres são atravessadas simultaneamente pelas
categorias gênero, raça e classe.
Logo, uma mulher negra pobre em busca
de trabalho remunerado fora do lar tende a ser vista e representada como menos
capaz não somente por “ser mulher”, mas por também estar sujeita ao racismo e
aos estereótipos negativos a ele atrelados, e à sua classe. Portanto, as formas
de discriminação se combinam e potencializam o sofrimento da mulher, bem como
interferem em sua inserção no mercado e nas diferentes carreiras. Nesse
sentido, sob a perspectiva interseccional, homens brancos encontram-se no topo
da hierarquia; seguidos por homens negros, mulheres brancas e, por fim, as
mulheres negras, as quais encontram-se na base (Gonzalez & Hasenbalg, 2022;
Gonzalez, 2020).
Conforme explicitado previamente, enquanto
o lar e os cuidados com a manutenção da “harmonia do lar” foram concebidos como
o projeto de vida ideal para a mulher branca, à mulher negra foram relegadas
funções subalternas, que iam do trabalho em condições degradantes à
prostituição. Além disso, mulheres negras foram historicamente sexualizadas e
excluídas do ideal de esposa, reservado exclusivamente às mulheres brancas.
Posto isso, o trabalho fora de casa
representaria, ainda em meados do século passado, uma ameaça à feminilidade e
aos privilégios associados à dependência econômica do marido da mulher branca.
Nesse sentido, o magistério era considerado a atividade remunerada mais próxima
de ser mãe e seria, portanto, o ideal: a mulher sairia de seu lar para oferecer
cuidado aos filhos de terceiros, a mãe educadora (Rago, 2022).
Para Almeida, Almeida e Amorim (2022),
tal inserção ocorre em decorrência do magistério ser visto enquanto uma
atividade em potencial e predestinada àquelas que - no imaginário social -
detém o “dom” do cuidado e que, logo, seriam ideais para cumprir o papel de
docentes, culminando no movimento denominado de “feminização do magistério”
(Louro, 2022, p. 449).
Por conseguinte, a entrada e o
posterior predomínio de mulheres no magistério, deu-se em virtude da ampliação
do mercado para outras carreiras, com melhores condições, para as quais
ocorreram a migração dos homens. Para tanto, o movimento foi ocasionado pela
desistência dos homens pela profissão e a “sobra” destinou-se às mulheres. Um
movimento de “pode ficar com isso, temos oportunidades melhores”.
Deste modo, a docência destinada às
crianças e jovens, apresenta-se como uma atividade naturalizada para mulheres e
nas primeiras décadas de 1900 a única possibilidade de profissionalização para
o público feminino, sendo aceito tanto socialmente quanto culturalmente.
Contudo, no que se refere ao
magistério no Ensino Superior, Almeida e Soares (2012, p. 557) assinalam que
existem paradoxos dado que “(...) desde os tempos idos, os homens eram os
doutores, os lentes, os conhecedores, os livres; e as mulheres mal conseguiam
aprender a ler e escrever, submergidas nas funções domésticas e maternas.”
Então, como poderiam as pobres mulheres se apossarem da educação superior, um
lugar construído para homens intelectuais? De algo mais complexo do que somente
o processo de ensinagem e cuidado aos pequenos e aos adolescentes?
Na contemporaneidade, em uma onda pós
feminismo e que estimula o alcance a novos horizontes acadêmicos, a trajetória
das mulheres ainda é marcada por uma lógica baseada no modelo masculino de
carreira. A desigualdade é produto da forma de funcionamento da carreira
acadêmica que contém compromissos que envolvem dedicação em tempo integral,
competitividade, produtividade exacerbada em pesquisa, e que dificultam a
progressão feminina no campo.
No âmbito da psicologia, a
investigação de Cunha (2021) demonstra que o cotidiano de mulheres
pesquisadoras de psicologia é abarcado além das exigências domésticas e
acadêmicas, pelo sexismo institucionalizado nas Instituições de Ensino Superior
(IES). Além disso, no que concerne à interseccionalidade, mulheres negras
também têm suas trajetórias acadêmicas atravessadas pelo racismo. Tais fatores
corroboram para a promoção de vulnerabilidade e para o sofrimento físico e
psíquico dessas mulheres, podendo culminar na desistência de progressão no
âmbito científico.
Conforme o Censo da Educação Superior,
a concentração de mulheres docentes no ensino privado supera a de homens,
enquanto no ensino público a predominância masculina permanece significativa.
Em relação ao perfil de cor e raça dos docentes, os dados revelam que 55,8% se
autodeclararam brancos, 15,9%, pardos, 2,5%, pretos, 1,0%, amarelos e 0,2%,
indígenas. As não declarações somaram 24,6% (Brasil, 2022).
Portanto, investigar as disparidades
na representação de gênero na docência do ensino superior é fundamental, pois
essas desigualdades afetam diretamente as experiências das mulheres na carreira
acadêmica. Além disso, a predominância de docentes brancos, em contraste com a
menor representatividade de pardos e pretos, indica uma estrutura acadêmica
marcada pela branquitude. Segundo Ferreira, Teixeira e Ferreira (2022), as
estatísticas governamentais ressaltam a importância de uma análise
interseccional para compreender as desigualdades presentes nesse contexto.
Por um viés pessoal, debruço-me sobre
a temática por ser nutrida de uma linhagem de educadoras. Filha e neta de
professoras, cresci imersa no chão da escola, saía da escola “oficial” – aquela
em que estava matriculada – e ia para aquelas nas quais minha mãe atuava,
misturando-me às outras crianças, transitando na sala dos professores.
Testemunhei a labuta diária e a precariedade que assombram os profissionais da
educação. Observei mães, heroínas anônimas, subjugadas a uma exploração que
lhes roubava o tempo, obrigando-as a se desdobrarem entre o trabalho visível e
o invisível.
Segundo Ernaux (2023), a escrita,
perpassada pelas experiências vividas, constitui-se como uma via para vingar
nossa gente. Este trabalho, portanto, é construído a partir do lugar que ocupo
como filha de professora, integrante da classe trabalhadora, entusiasta da
carreira docente e como um tributo à minha paixão pela educação, mesmo em meio
às suas agruras.
Dessa forma, partindo da problemática
“Quais são as principais tensões enfrentadas por mulheres docentes de
psicologia atuantes em instituições privadas de Itaperuna no que tange à
permanência e progressão acadêmica?”, esta pesquisa tem como objetivo identificar
as tensões enfrentadas por essas mulheres, considerando as múltiplas
responsabilidades que assumem como docentes, mães, esposas e cientistas.
Método
Trata-se de uma metodologia
transversal de viés qualitativo e descritivo, composta por levantamento
bibliográfico narrativo e pesquisa de campo junto ao público-alvo. Segundo Gil
(2023), ao adotar um enfoque interpretativista, a pesquisa qualitativa permite
que a problemática seja analisada a partir das perspectivas dos sujeitos
envolvidos, possibilitando uma compreensão mais aprofundada dos processos de
interação social. No que tange ao caráter descritivo, Richardson (2017) destaca
que este tipo de pesquisa auxilia na descrição de características de
determinada população ou fenômeno.
Sendo assim, a pesquisa constituiu-se
por três estágios: levantamento bibliográfico narrativo, coleta e análise de
dados. A busca das produções do levantamento bibliográfico foi realizada
utilizando as bases de dados SciElo (Scientific Eletronic Library Online),
PePSIC (Periódicos Eletrônicos em Psicologia), BVS (Biblioteca Virtual em
Saúde) e BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações).
Os critérios de inclusão para os
materiais selecionados foram: (a) trabalhos que discutem a precarização do
trabalho docente; (b) produções que abordam a trajetória das mulheres docentes
no ensino superior; (c) trabalhos que discutem a desigualdade de gênero na
pós-graduação e na docência. Os critérios de exclusão englobaram: (a)
publicações sem foco na precarização do trabalho docente; (b) trabalhos que
tratam das mulheres apenas como discentes de graduação; e (c) produções
realizadas com base em contextos de outros países.
Na segunda etapa do levantamento
bibliográfico, foram também incluídas produções encontradas nas referências das
obras consultadas, com o objetivo de identificar materiais que não haviam sido
selecionados nas bases de dados. Além disso, foram incorporadas publicações
consideradas referências por abordarem gênero e suas interseccionalidades, como
as de Gonzalez e Hasenbalg (2022), Federici (2021), Gonzalez (2020), Bourdieu
(2010), Kergoat (2009), Beauvoir (1970) e, por fim, Beauvoir (1967).
Em relação à coleta de dados, esta
foi realizada por intermédio de entrevistas semiestruturadas. Para Minayo
(2009) o uso dessa ferramenta corrobora para a obtenção de informações
relevantes para a construção do projeto de pesquisa, permitindo com que os
participantes expressem suas experiências e percepções de forma mais livre.
Em conformidade com as exigências
éticas, o presente estudo foi submetido no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do
Centro Universitário Redentor/Afya e obteve aprovação para ser realizado no dia
02 de setembro de 2024. O certificado de apresentação de apreciação ética
(CAAE) encontra-se sob o nº 69315423.3.0000.5648.
Após a aprovação pelo CEP, as docentes
foram convidadas a participar da pesquisa via WhatsApp. Devido à
disponibilidade das participantes e às distâncias geográficas, todas as
entrevistas semiestruturadas foram realizadas por meio de chamadas de vídeo na
plataforma Google Meet.
Os critérios de inclusão para as
participantes da pesquisa foram: (a) ter o título de bacharel em Psicologia,
conferido por instituição reconhecida pelo Ministério da Educação (MEC); (b)
possuir vínculo docente em instituição de ensino superior também reconhecida
pelo MEC e atuar no município de Itaperuna (RJ); e (c) ser mulher cis. Os
critérios de exclusão foram: (a) não possuir formação em Psicologia; (b) não
ser docente no curso de Psicologia em uma instituição superior do município
supramencionado; e (c) não ser mulher cis.
O Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) foi encaminhado juntamente com o convite para garantir que
as participantes estivessem cientes dos objetivos do estudo, seus riscos e
benefícios. No total, nove professoras foram contatadas, das quais oito
aceitaram participar. A professora que não respondeu ao convite foi considerada
como tendo recusado a participação, após três tentativas de contato (duas vias
WhatsApp e uma via Instagram).
No início do encontro, agendado com
cada voluntária, a pesquisadora reiterou os itens constantes no TCLE e, após
esclarecer eventuais dúvidas das participantes, estas assinaram o termo, dando
início à entrevista. As entrevistas ocorreram entre 24 de setembro e 15 de
outubro de 2024.
Conforme constava no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, as entrevistas foram gravadas com o auxílio
do gravador do celular da pesquisadora, requisito indispensável para que
ocorresse a posterior transcrição. A duração média das entrevistas foi de uma
hora. Após a conclusão da coleta de dados com todas as docentes, as
transcrições foram realizadas no processador de textos Microsoft Word.
Cabe destacar que as transcrições
realizadas são não-naturalistas, com foco no conteúdo das entrevistas
(Nascimento & Steinbruch, 2019). Nesse sentido, o tratamento da transcrição
foi feito da seguinte maneira: foram efetuadas correções gramaticais e omitidos
vícios de linguagem, como a expressão "né", que apareceu em
diferentes momentos, sem qualquer utilidade.
Para a análise de dados, adotou-se a
Análise Textual Discursiva seguindo as recomendações de Moraes e Galiazzi
(2020). Este método situa-se entre a Análise de Conteúdo e a Análise de
Discurso, permitindo o movimento de interpretação de caráter hermenêutico a
partir de três etapas principais: unitarização, categorização e elaboração dos
metatextos analíticos. Ressalta-se que o processo de unitarização e
categorização foi feito utilizando-se de planilhas no programa informático
Microsoft Excel. O processo de aplicação da análise de dados foi simplificado e
esquematizado no quadro 1 e evidencia-se que as categorias são emergentes, ou
seja, foram construídas a partir da leitura minuciosa e exaustiva do corpus de
análise (Moraes, 2003).
Para humanizar os relatos, optou-se
por utilizar nomes fictícios, em vez de números, para as docentes. A escolha
dos nomes fictícios não se deu aleatoriamente: cada um é inspirado em uma
mulher que participou ativamente como símbolo de resistência ao longo da
história, cada qual da própria maneira. Nossa escolha reflete o compromisso de
reconhecer as especificidades e singularidades de suas trajetórias, pois cada
uma delas é mais do que um simples número ou simples representante da
categoria; são mulheres com experiências e histórias próprias.
A seguir, apresenta-se a justificativa
sintetizada para a escolha de cada nome: a) Bertha Lutz: líder no movimento
sufragista brasileiro, fundamental na conquista do voto feminino; b) Carmen
Lúcia: primeira mulher brasileira a presidir a Justiça Eleitoral e ministra do
Supremo Tribunal Federal (STF), destacando-se na defesa dos direitos humanos;
c) Celina Guimarães: professora e primeira mulher eleitora registrada no
Brasil, representando a conquista do direito ao voto feminino; d) Maria da
Penha: símbolo da luta contra a violência doméstica, inspirou a criação da lei
nº 11.340 de 2006, amplamente conhecida como Lei Maria da Penha; e) Nísia
Floresta: pioneira na defesa da educação e dos direitos das mulheres no Brasil;
f) Olga Benário: militante política, símbolo de resistência à ditadura nazista.
Enquadra-se como exemplo de força diante da repressão; g) Patrícia Galvão
(Pagu): militante e escritora, símbolo de resistência durante a ditadura
militar; h) Rachel de Queiroz: escritora e jornalista, uma das primeiras
mulheres a ocupar a Academia Brasileira de Letras.
Resultados
A amostra do estudo foi composta por oito docentes, com faixa
etária que variou de 25 a 50 anos. Das participantes, sete se autodeclararam
brancas e uma amarela. Seis das docentes possuem filhos, e seis delas estão em
uma relação estável. Ademais, quatro possuem mestrado, uma é mestranda e as
outras três possuem especialização. Faz-se necessário salientar que as
voluntárias estão em diferentes estágios de carreira, similarmente às
contribuições de Silva e Ribeiro (2014), indicando uma diversidade nas experiências
vividas pelas docentes.
Durante as entrevistas semiestruturadas, as participantes foram
convidadas a reconstituir suas trajetórias acadêmicas e profissionais desde a
graduação, detalhando sua entrada na carreira docente, as motivações para
permanecer nessa profissão, bem como as tensões que enfrentaram e enfrentam ao
longo da jornada. Antes de prosseguir, destaca-se que não se pretende
estabelecer comparações entre os discursos ou fazer generalizações.
Assim, ao analisar os discursos coletados durante as entrevistas
e conforme ilustrado no Quadro 1 da seção anterior, estabeleceu-se as seguintes
categorias finais: Entre o visível, o invisível e o “ser” nas brechas;
Existência e resistência de mulheres em um espaço construído por homens e para
homens; e Círculos de sustentação.
Discussão
Entre
o visível, o invisível e o “ser” nas brechas
As narrativas das docentes são atravessadas por movimentos que
abrangem o trabalho visível, o trabalho invisível e as possibilidades de
existência nas brechas. O entrelaçamento realizado para constituição dessa
categoria exterioriza que o cotidiano das professoras não se limita às
atividades passíveis de serem realizadas aos olhos de todos, como lecionar para
as turmas em horário previamente definido. Ele abrange também as
responsabilidades e tensões das atividades invisibilizadas, como o trabalho
extraclasse, intelectual e doméstico, que deixam espaço para vivências pessoais
desvinculadas da profissão nas “brechas” de tempo.
No âmbito do trabalho visível, a menção à precarização do trabalho
foi recorrente entre as entrevistadas, refletindo-se, de maneira unânime, na
necessidade de manter múltiplos vínculos empregatícios, no acúmulo de
atividades extraclasse e na participação em eventos e projetos não remunerados.
Para as docentes Olga e Celina,
(...) eu
percebo, é pouca valorização. (...) Por exemplo, para mim, isso deveria contar
que eu estou ali escutando aquele aluno, que aquele aluno tem o meu contato do
WhatsApp e ele vai falar comigo durante a semana, que sábado e domingo eu estou
fazendo prova, eu estou pensando em trabalho, eu estou pensando em uma nova
didática para dar aula. (...) Talvez, se eu ganhasse muito bem para fazer isso,
eu não teria outros vínculos. Ou, por exemplo, poderia trabalhar menos horas em
outros vínculos, ou, por exemplo, poderia me dedicar menos a outras coisas.
(...) Se a exigência é alta, o tempo é curto, o salário é curto, em alguns
momentos pode virar uma coisa muito estressante (Gravação de
Olga_02/10/2024_00:25:56).
Tem as demandas
que sempre chegam, que não são de sala de aula: produção de questões,
participação de projetos, não sei de onde. (...) Demanda de trabalho não
remunerado. Então você tem que participar de um evento não sei das quantas,
sábado, meio-dia, e não está recebendo por isso. Você recebe por hora, mas
aquilo ali você não vai receber (Gravação de Celina_11/10/2024_00:24:32).
Olga denuncia em sua fala a desvalorização da profissão docente
que não se limita ao Ensino Básico, mas estende-se ao Ensino Superior. Sua
denúncia dialoga com as contribuições de Gemelli e Closs (2022), que afirmam
que a precarização tem se intensificado em função da ampliação da oferta de
vagas para o ensino superior e da crescente demanda por eficiência e
produtividade ajustadas aos interesses do mercado. Para as docentes horistas,
que muitas vezes acumulam contratos em diversas instituições e, no caso da
psicologia, inclui o trabalho autônomo, a remuneração é frequentemente
insuficiente para a subsistência, obrigando-as a ampliar suas jornadas de
trabalho.
No que se refere ao trabalho não remunerado mencionado por Celina,
deve-se considerar que, embora não seja uma obrigação, ele se manifesta de
forma passiva. Ou seja, caso opte por não se envolver ou não estar presente, a
pessoa tende a ser marginalizada, o que pode gerar ônus em algum outro momento.
Carmen, mulher com carreira consolidada no campo, mãe e esposa,
complementa que as turmas são de cerca de cem alunos, quantitativo exacerbado
para uma sala de aula.
Então, hoje,
são turmas muito grandes. Então, imagina, você pedir assim... E entra, acho que
também essa coisa da minha rotina de trabalho, você tem que parar, você tem que
ler cem trabalhos, você tem que dar essa atenção (Gravação de
Carmen_24/09/2024_00:16:24).
Nesse contexto, por mais que as docentes se esforcem para manter a
qualidade do trabalho, há aspectos que acabam ficando comprometidos, posto que
se exige um esforço adicional, como uma linha de produção na correção de
trabalhos e provas. Isso, no mínimo, é desumano. Além disso, observa-se que as
professoras se encontram em uma situação paradoxal: precisam aumentar sua carga
horária para melhorar a remuneração, mas, ao mesmo tempo, têm de lidar com
turmas imensas, sinalizando a precarização do trabalho docente nas instituições
de ensino superior privadas.
Em relação ao trabalho invisível, Rosa e Vieira (2023) apontam
que, no modo de produção capitalista, a apropriação do trabalho vai além do
esforço físico, estendendo-se também ao trabalho intelectual, onde a exigência
por polivalência e eficiência é igualmente intensa. Silva e Ribeiro (2014)
acrescentam ainda que, no universo acadêmico, as produções científicas
tornaram-se a principal moeda de valor, ou seja, quanto mais você tem, mais
você vale. O trecho a seguir ilustra como essa cobrança se manifesta para as
docentes atuantes em instituições privadas:
(...) eu me
sinto muito pressionada. (...) Eu, graças a Deus, eu tenho essas produções por
conta dos meus alunos, que são maravilhosos. (…) Eu consigo estar com meu
lattes atualizado por conta da produção dos alunos, das orientações que eu
faço. Então isso já tira essa sobrecarga de mim, mas eles querem agora. Então,
é muita demanda. E às vezes nem é uma demanda remunerada. (...) Eu já estou
dando aula, eu estou me organizando, eu estou me aperfeiçoando. (...) É uma
cobrança do próprio ambiente (Gravação de Patrícia_27/09/2024_00:35:57).
As contribuições da professora Patrícia reafirmam o quanto que
manter o currículo Lattes atualizado é relevante no cenário acadêmico.
Entretanto, essa exigência é apenas mais uma dentro de uma gama de outros
requisitos: as docentes precisam dar conta de produzir aulas, fazer provas,
corrigir atividades, orientar projetos e, ainda, produzir cientificamente para
aumentar o tamanho do Lattes. O trabalho intelectual, que – de certo modo – é
um trabalho criativo, torna-se mais um ponto que precisa ser batido.
Após reivindicações, com destaque para a atuação do movimento
Parent In Science (Staniscuaski et al., 2021) – dedicado a apoiar pais e mães
na ciência – desde o dia 15 de abril de 2021 o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) permite a inclusão da
licença-maternidade no currículo Lattes, ação que reconhece os efeitos da
parentalidade na produção científica (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, 2021).
Para Portugueis (2023), o trabalho intelectual não pode ser
comparado à um trabalho em empresas: um pesquisador não senta na cadeira para
escrever um artigo às oito da manhã, faz pausa de uma hora para o almoço e
depois retorna, finaliza seu expediente e seu artigo (ou capítulo de livro, ou
monografia ou materiais semelhantes) às dezoito horas. A produção intelectual
requer o ócio produtivo e inspiração para escrita, que podem chegar em momentos
inesperados; sem cronômetro, sem regulação de horário.
É um trabalho que leva tempo, de constante escrita e reescrita,
repensar os métodos, repensar o que está sendo feito. Devido às suas
especificidades, acaba por ser feito no tempo extraclasse e quando realizado
sob pressão, visando o aumento de publicações para alimentar indicadores, podem
resultar em uma penosidade associada ao trabalho intelectual (Portugueis,
2023).
Ademais, o trabalho invisível também engloba o trabalho doméstico.
Acredito que Patrícia realize uma analogia interessante, relacionando o
trabalho intelectual e o doméstico:
Olha, assim, eu
acho que o que é mais complicado é a gente ter uma dupla jornada. Isso não é só
para nós, pesquisadores que queremos fazer o doutorado, por exemplo, mas ter
uma dupla jornada em qualquer momento é complicado, porque ninguém entende a
pesquisa como... do mesmo jeito que a dona de casa não é valorizada, o
pesquisador também não é. São duas pontas totalmente diferentes, dois tipos de
trabalho totalmente diferentes, mas que têm essa similaridade de não ser
valorizado. Então, assim, tudo que não é... não sei explicar, mas parece que
não é trabalho. Sabe, quando você faz seu horário, você está em casa, está
estudando, parece que estudar não é nada, assim como cuidar da casa é como se
não fosse nada também, sabe? (Patrícia_27/09/2024_01:04:40).
O discurso de Patrícia demonstra como, apesar de distintos, ambos
os tipos de trabalho compartilham a invisibilidade e a falta de reconhecimento.
Federici (2021) contribui para essa reflexão ao afirmar que, quando a mulher
não é remunerada por hora, o tempo dedicado ao trabalho torna-se irrelevante
aos olhos da sociedade. Por conseguinte, o descompasso entre esforço e
valorização retrata as tensões que as mulheres enfrentam em suas trajetórias
acadêmicas e profissionais, demonstrando que o ônus da dupla jornada vai além
do aspecto físico, afetando também o reconhecimento de suas contribuições.
Antloga e demais colaboradores (2020) aponta que a dupla jornada
de trabalho pode impactar negativamente a saúde física e mental das mulheres,
além de reduzir o tempo disponível para autocuidado, alimentação adequada, sono
e atividades de lazer. Logo, essa carga adicional não só reforça a desigualdade
de gênero, como também limita as oportunidades de crescimento e permanência na
carreira acadêmica.
Nos relatos das entrevistadas, observou-se que elas aproveitam as
“brechas” — os intervalos entre os vínculos de trabalho e os curtos momentos em
que não estão envolvidas em atividades extraclasse — para realizar atividades
pessoais, como lazer e tempo com filhos e parceiros. No trecho abaixo, Carmen
explicita como isso funciona em sua vida hoje, manifestando que entre um
vínculo e outro, busca sua criança na escola e que, até no trabalho socialmente
invisibilizado, sente que a cobrança pende mais para o lado da mulher.
(...) hoje eu
consigo estar mais perto, levar na escola, buscar, almoçar junto, enfim..., mas
agora eu não tenho ninguém mais. Somos eu e meu marido somente. Por conta, eu
não estou contando com o auxílio de mais ninguém além dele. (...) você não pode
desequilibrar, digamos assim, da atenção que você tem que ter com a família,
com os filhos, com a educação dos filhos. É uma responsabilidade também que eu
penso que não é tão cobrada do homem. É muito mais cobrada. (...) é porque a
mãe não cortou a unha, a mãe não viu a roupa que ele ia sair (Gravação de
Carmen_24/09/2024_00:12:59).
De mesmo modo, Maria aponta o uso do tempo nas brechas ao dizer
sobre o tempo com o filho, exemplificado no trecho abaixo:
(...) a gente
está fazendo o melhor que a gente pode hoje. Igual, hoje, por exemplo, não tem
aula, eu vou estar com ele. Daqui a pouco a gente vai para alguma festinha de
família que a gente programou. (...) É final de semana, é durante a semana
também, depois das dez. É essa correria, vamos colocar assim, mas ao mesmo
tempo com uma sensação de que está fluindo (Gravação de Maria_
15/10/2024_00:47:14).
Pensar sobre a maternidade e os impactos dela na carreira das
mulheres, em especial, das docentes inclui levar em consideração que é uma
condição que multiplica as exigências referentes ao trabalho reprodutivo e as
diferentes formas de maternar - presentes nas singularidades de cada
mãe-docente - elucidando as relações desiguais (Oliveira, 2023). Por exemplo,
uma mãe solteira, como é o caso de Maria, possui diferentes experiências com a
sobrecarga.
Apesar das tentativas de conciliação entre todas as
responsabilidades, é perceptível a presença de culpa: a culpa pela necessidade
de se desdobrar em múltiplos vínculos para garantir a renda e a qualidade de
vida, e, ao mesmo tempo, a ausência de tempo para usufruir dessas atividades
pessoais, do tempo com os filhos (as) e companheiros (quando há). Na entrevista
com Nísia, ela relata:
(...) a gente
dá um jeito, mas custa muito: custa seu casamento, custa suas horas, custa seus
finais de semana, seu tempo com sua filha, custa os cursos que não consegue
fazer porque está envolvida com outras situações. E é um jogo difícil, porque,
ao mesmo tempo que preciso me especializar para me manter nesse mercado, nesse
nicho, eu não tenho tempo para isso. A balança está sempre pendendo para um
lado mais negativo, pelo menos na minha visão (Nísia_26/09/2024_00:12:56).
Em conformidade com as explicações de Calmon et al. (2021),
mulheres tendem a considerar a conciliação entre a vida profissional e pessoal
como um fator determinante para a continuidade de suas trajetórias científicas.
Além disso, a maternidade e os desafios de conciliação com a trajetória
profissional são frequentemente citados como razões que podem levar à
desistência ou à reconsideração da carreira acadêmica. Exemplificando as razões
pelas quais ainda não ingressou no doutorado, a docente Celina afirma:
Por exemplo, a
questão do doutorado, não tem aqui. Como é que eu vou para o Rio, sabe, duas,
três vezes na semana, ficar longe? Eu tenho colegas conhecidas que conseguem,
eu não consigo, porque ao mesmo tempo que eu quero ser mãe, mas eu quero ser
uma mãe que eu ache que consiga dar uma infância merecida (...) que é ter a mãe
do lado. Então, assim, a gente fica em contato. Mas a gente que estuda
desenvolvimento, estuda teorias, a gente fica na sinuca de bico, eu me sinto
num lugar muito complicado de dar o suporte e ao mesmo tempo me realizar
enquanto mulher, enquanto pessoa (Gravação de Celina_11/10/2024_00:05:53).
Enquanto professora de psicologia, Celina conhece as questões do
desenvolvimento infantil, mas enquanto mulher e mãe encontra-se em uma “sinuca
de bico”. O que ratifica ainda mais essa difícil conciliação entre
profissional e pessoal. Além disso, o fragmento permite-nos apreender que, como
mãe, preocupa-se com a filha, sendo capaz de colocar seus desejos profissionais
em segundo plano para dedicar-se a elas.
Nesse cenário, tem-se que apesar de ocuparem maior espaço na
esfera pública atualmente, mulheres continuam dedicando maior atenção às
demandas familiares do que homens (Souza & Carvalho, 2023), situação que
fica clara em outro trecho da entrevista de Celina:
Depois que eu
me tornei mãe, tudo mudou. E, por mais que eu negava, ah, é um papel
compartilhado, é questão de todo mundo criar criança junto... eu tenho um super
parceiro, vai ser dividido igual, não. Para mim, não tem sido, (...) existem
demandas que só a gente, enfim, só a gente consegue suprir, e socialmente
também. Eu não sei se é uma questão minha, de atropelar as coisas e pegar para
fazer, mas essa coisa de ser mulher e ser mãe, eu me percebi, sim, prejudicada
(Gravação de Celina_11/10/2024_00:05:02).
É nítido que, mesmo tendo uma forte rede de apoio e um marido que
contribui ativamente no cuidado com as crianças, existe um julgo desigual e
partir do viés meritocrático é inviável uma vez que a balança claramente pende
para a mulher. As desigualdades de gênero na academia manifestam-se quando uma
docente, mãe e pesquisadora detém menor tempo para “ampliar” o Lattes porque
está envolvida com os cuidados das crianças. Preocupação que, de acordo com as
análises de Souza e Carvalho (2023) pouco fazem parte do cotidiano de homens,
nos quais sobressaem-se posturas imediatistas e individuais, princípios que
sustentam o ambiente acadêmico e que serão temas da seção subsequente.
Beauvoir (1967) acrescenta que os encargos do casamento e da
maternidade permanecem mais pesados para as mulheres do que aos homens,
tornando-se nitidamente mais difícil para uma mulher conciliar o papel de
trabalhadora e a vida em família. Ainda hoje, as tentativas de conciliação
podem resultar na penosidade da existência feminina.
As tensões entre as conciliações do trabalho visível, invisível e
o ser nas brechas são ainda mais intensificados por Itaperuna ser um município
do interior. As professoras que desejam se especializar na área de Psicologia
precisam buscar programas de mestrado e doutorado em grandes centros urbanos.
As cidades mais próximas que oferecem tais oportunidades de especialização
voltadas ao âmbito acadêmico são Santo Antônio de Pádua, com a Universidade
Federal Fluminense (UFF), e Campos dos Goytacazes, que abriga a UFF Campos e a
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
No entanto, essas instituições oferecem apenas programas
interdisciplinares, como Educação, Políticas Sociais e Cognição e Linguagem,
nenhum dos quais é específico para a área da Psicologia (Brasil, 2024). A
necessidade de deslocamento torna essa situação ainda mais onerosa, pois as
docentes precisariam dispor de tempo não apenas para viajar e assistir às
aulas, mas também para se dedicar à especialização, muitas vezes sacrificando
as brechas de tempo que possuem tanto para si mesmas quanto para seus familiares.
Portanto, a partir das narrativas apresentadas nesta seção,
observa-se que a divisão sexual do trabalho, amplamente presente em diversas
esferas sociais, também se perpetua no campo científico, refletindo-se nas
desigualdades de gênero no Ensino Superior. As docentes entrevistadas, todas
trabalhadoras com múltiplos vínculos, passam por tensões na conciliação das
diversas responsabilidades, impactando tanto nas produções científicas quanto
nas ascensões profissionais, como a disponibilidade em realizar uma especialização
strictu sensu. No caso das docentes mães, é indubitável como a maternidade,
aliada à falta de políticas públicas adequadas e ao modelo tradicional de
divisão do trabalho, interfere em suas trajetórias acadêmicas (Reis &
Antunes, 2023). Nos discursos de Nísia e Celina, observa-se que a maternidade
dificulta a progressão acadêmica, exigindo uma reestruturação dos planos e
levando-as a repensarem suas escolhas.
Existência
e resistência de mulheres em um espaço construído por homens e para homens
Como discutido na introdução deste trabalho, a construção
sócio-histórica brasileira é marcada pela segregação de espaços, definidos por
intermédio dos marcadores de gênero, raça e classe (Beauvoir, 1970; Davis,
2016; Louro, 2022). Nesse cenário, a participação das mulheres no campo
acadêmico é permeada por diversas tensões. Os relatos das participantes da
pesquisa indicam que as condições de existência nesse espaço estão intimamente
ligadas à impossibilidade de falhar, à busca incessante por desempenho superior
como estratégia de validação e ao constante enfrentamento da desvalorização do
saber feminino. Além disso, destacam-se a sobrecarga gerada pela maternidade e
pela atuação no mercado de trabalho remunerado, a necessidade de autoproteção
emocional dentro do ambiente acadêmico, e o assédio, que aponta para a
institucionalização do sexismo.
Em primeira análise, ao serem indagadas acerca da experiência com
preconceitos de gênero no âmbito da docência em psicologia, algumas
participantes afirmaram que não perceberam preconceitos por serem mulheres. Os
trechos selecionados abaixo explicitam as narrativas:
O ambiente da
psicologia, ele não é um ambiente que provoca isso. Pelo menos eu percebo isso.
Seja ele com a gente como aluno, seja ele como a gente profissional, exercendo
algum tipo de atividade. (...) Então, eu acho que por nossa profissão, a nossa
ciência ser assim tão inundada por mulheres, a questão preconceituosa ela é
muito... nossa, acho que muito, muito pontual, pontualíssima mesmo (Gravação de
Rachel_25/09/2024_00:06:17)
Não, assim,
prejudicada, não. Até porque eu não concorri com muitos homens. Não tinha
muitos homens concorrendo. Talvez por isso que eu não me senti em desvantagem.
(...) eu não senti dificuldade em conseguir o emprego. Por ser mulher. Também
não senti dificuldade de entrar no mestrado por ser mulher (Gravação de
Patrícia_ 27/09/2024_00:05:51).
Cunha (2021) destaca que, embora o campo da Psicologia seja
majoritariamente feminino, é fundamental compreender as especificidades que
envolvem as mulheres que atuam nesse meio. A predominância de mulheres nesse
campo, para além de um desejo, reflete também a inserção histórica das mulheres
em atividades no âmbito público que envolvem cuidado e assistência ao outro,
como nos campos da enfermagem, docência com crianças e, naturalmente, a própria
Psicologia (Louro, 2022).
De fato, por se tratar de um campo com predominância do público
feminino, do discurso de acolhimento e compromisso com as singularidades de
cada indivíduo, o uso de falas estereotipadas e atitudes discriminatórias pode
ser menos presente do que em outros campos, como nas áreas STEM (Ciência,
Tecnologia, Engenharia e Matemática), que, em sua maioria, têm uma
representação masculina mais forte e onde o preconceito e a discriminação de
gênero, muitas vezes, se tornam mais visíveis (Cunha, 2021).
Entretanto, nota-se que as tensões relacionadas à desigualdade de
gênero aparecem de outras formas, como na impossibilidade de falhar,
produtividade de excelência a todo tempo e a desvalorização do saber feminino.
(...) E a gente
é muito cobrada, você é cobrada de todos os lados, você é mãe, você tem que ser
a melhor mãe, você é muito profissional, você tem que fazer muito mais, né,
para você ser reconhecida, isso é muito importante. É uma realidade que você
não pode escorregar (Gravação de Carmen_24/09/2024_00:34:50).
Carmen é cirúrgica em seu apontamento e demonstra como mulheres
são sempre vistas como seres prontos, impossibilitadas de sucumbir ao erro e
que, supostamente, devem performar quase como uma personificação da
Mulher-Maravilha. Mas, e quanto aos homens? São postos como eternos aprendizes,
como “garotos”, e, toda vez que cometem um erro, por mais brutal que seja, lhe
são dadas as concessões, as possibilidades de retomar e refazer, pois, afinal,
ainda estão aprendendo, não é?
De mesmo modo, mulheres precisam apresentar-se sempre com o
desempenho de excelência. É quase como um “prove porque merece estar aqui”,
“mostre que sabe o que está fazendo; mas uma vez não basta, precisa ser todos
os dias”. Tal desempenho está diretamente relacionado à sexuação do social e
dos lugares legitimados para mulheres (Kergoat, 2009), que impõem a luta pelo
reconhecimento ao ocupar certos espaços e, para além, pela validação das
especificidades do público feminino.
Para além do já exposto, ressalta-se que a desigualdade não
aparece somente em aspectos visíveis, como também de formas veladas. Olga
exemplifica o que percebe no cotidiano docente:
(...) Quando um
professor, é homem, e entra em sala, já está ali posto uma certa autoridade
daquela pessoa. Já está ali posto que é alguém que domina aquele saber e ponto.
E eu acho que quando somos nós, mulheres, tem uma coisa que é, bom, então prova
aí o que você sabe. Me diz aí para que que você está aqui mesmo. Vamos ver se
você sabe disso que você está falando mesmo (Gravação de
Olga_02/10/2024_00:11:17).
Para Silva (2023, p. 183), a ciência moderna constitui-se em um
cenário no qual “(...) o corpo do homem estava para a intelectualidade,
enquanto o corpo da mulher estava para a maternidade”. Assim, a percepção
socialmente estabelecida é de que o saber é legítimo quando provém de um homem,
enquanto a mulher, destinada ao cuidado do privado (Bourdieu, 2010), precisa
estar constantemente sendo colocada à prova.
Ademais, surge novamente a sobrecarga materna e a atuação em
múltiplas jornadas (trabalho, educação e cuidados com os filhos). A literatura
indica que para não gerar transtornos na vida acadêmica, algumas mulheres optam
por não ter filhos e, as tensões experienciadas pelas que possuem, envolvem,
conforme exposto previamente, jornada mais cansativa devido ao acúmulo de
funções e a não linearidade da trajetória, ou seja, docentes com filhos demoram
mais tempo para progredirem na carreira (Protetti & Souza, 2023; Silva
& Ribeiro, 2014). Apenas em um modelo masculino de carreira, a escolha
entre ser mãe ou cientista se coloca (Silva & Ribeiro, 2014), como
retratado pelo fragmento do relato de Bertha.
(...) Envolve
pesquisa, você trabalha do jeito que a gente trabalha, é muito difícil
conciliar com uma vida pessoal, com família, com maternidade. Muito difícil,
muito difícil. Eu já... por isso que eu brinquei, eu falo: eu não consigo fazer
isso mal com um namorado, imagina a mulher com filhos, família, pretende
casar-se, né, maternidade... enfim. É porque, assim, o tempo livre que você
tem, você usa para estudar, você usa para a pesquisa, dificilmente você usa
para lazer. Então é uma vida onde você precisa gostar muito disso, de fazer
isso. É uma vida que você vai abdicar de muita coisa, e você tem que escolher
isso, escolher ser isso (Gravação de Bertha_25/09/2024_00:27:36).
Ademais, Silva e Ribeiro (2014) afirmam que, para continuar no
meio acadêmico, as mulheres tendem a se endurecer para permanecerem nele.
Schiebinger (2001, p. 152) acrescenta ainda que “(...) o abandono dos atavios
da ‘feminilidade’ não só é geralmente necessário para uma mulher ser levada a
sério como cientista, mas é com frequência importante também para evitar
atenção indesejável à sua sexualidade”. Nesse contexto, os atavios da
feminilidade podem ser compreendidos como qualquer característica associada a
uma postura mais “emocional”, que acaba gerando o distanciamento e o
endurecimento como forma de autoproteção nesse ambiente. Ao recordar-se de uma
docente de sua graduação, Nísia afirma:
(...) Eu via
mulheres sobrecarregadas e que a parte pessoal tinha ruído. Todas as minhas
professoras. (...) Todas as minhas professoras eram divorciadas. Todas. (...)
Ela era pó, ela era uma pessoa, assim, que também era referência na família
dela, mas ela trazia muitas dores. Foi quando eu tive a confirmação também. De
que para ela estar onde ela estava, ela precisou renunciar a muita coisa do
lado pessoal. E eu pensava assim, cara, que cruel. Porque, assim, por que a
gente não pode? E aí, quando eu olhava, eu a tinha como inspiração, mas eu
pensava assim, eu não posso ter o outro lado? E hoje eu vivo a mesma coisa. Eu
preciso renunciar ao outro lado, equilibrar mil pratinhos para eu dar conta de
um que não é o suficiente também. (...) Eu quero ser essa professora
universitária que sabe o que está fazendo e que é dona de si. E que vive, que
sonha e que planeja e que realiza. Mas eu não queria perder a outra parte. A
parte do sonho, a parte do romance, a parte da...eu as sentia muitas vezes
endurecidas. Eram mulheres muito endurecidas e eu não queria perder essa parte
(Gravação de Nísia_26/09/2024_00:51:43).
Como ela mesma expressa, a figura de uma mulher bem-sucedida
profissionalmente associa-se à renúncia do “outro lado” da vida, aquele que
envolve os sonhos, a afetividade, o lazer, o romance. A observação de Nísia
resgata o dilema que também foi descrito por Celina anteriormente: o que parece
ser uma “sinuca de bico” para as mulheres.
Pressionadas a serem boas profissionais, boas esposas, boas mães,
a garantir que “nada falte” em seus papéis, e a lidar com a cobrança de que, de
tudo, devem dar conta. Esse paradoxo coloca as mulheres em uma posição onde o
sucesso acadêmico ou profissional muitas vezes se dá à custa de sua saúde
emocional e do equilíbrio nas outras áreas de suas vidas e, por fim, deixam os
rastros da frustração ao se depararem com a impossibilidade, por vezes, de
alcançar o horizonte desejado.
Acerca disso, a reflexão que fica é: por que não se pode ter o
outro lado? Até quando, para sermos respeitadas, será necessário moldar-nos a
uma determinada persona, construída a partir da subjetivação das
masculinidades, onde força, racionalidade e objetividade são vistas como as
únicas qualidades legítimas? A imposição de uma identidade que nega a
complexidade das mulheres, que não permite o exercício da vulnerabilidade, da
sensibilidade ou da busca por um equilíbrio entre a vida profissional e pessoal,
nos leva a questionar as estruturas que ainda reforçam esses estereótipos de
gênero.
De forma análoga, uma denúncia de assédio na academia exemplifica
os motivos pelos quais algumas mulheres evitam se posicionar, em certos
contextos, de modo socialmente alocado na caixinha do “feminino”. Embora não
tenha ocorrido no âmbito da Psicologia, a vítima conta que esta se deu durante
uma tentativa de ingresso no mestrado em uma área da Engenharia, campo
predominantemente masculino.
A denúncia de Bertha ilustra a vulnerabilidade das mulheres, que
são objetificadas e desvalorizadas, especialmente em ambientes dominados por
homens, como as áreas STEM. Em suas palavras,
Eu lembro que
eu chorei. Aquele dia todo eu fiquei muito mal com aquilo, fiquei arrasada com
aquilo. A sensação que eu tinha era de ter perdido o meu tempo durante aqueles
seis meses, acreditando que eu estava ali mostrando o meu melhor, e, na
verdade, eu estava ali como, vamos dizer, como mais uma das possíveis inúmeras
garotas que passaram por alguma situação parecida com a minha. Algumas cederam,
outras não. Saber que eu fui colocada à prova naquele sentido, assim...
(Gravação de Bertha_25/09/2024_00:17:56).
Silva, Araújo e Andrade (2024) destacam que o assédio está
intimamente ligado às relações de poder, sendo frequentemente direcionado de
homens para mulheres. Esse comportamento envolve, entre outras coisas,
insinuações, ameaças, intimidações, contatos físicos, chantagens e solicitações
de natureza sexual, todas ocorrendo contra a vontade da mulher. As
consequências do assédio são profundas e abrangem diversos aspectos da vida da
vítima, incluindo sintomas psicológicos como ansiedade, insegurança, depressão,
angústia, além de sintomas somáticos como insônia, distúrbios alimentares,
tremores, entre outros. O impacto também se estende às relações de trabalho,
comprometendo a dinâmica profissional e pessoal, como retratado pela trajetória
de Bertha.
Círculos de sustentação
Ao nomear a categoria “Círculos de Sustentação”, pretendemos
destacar, em meio às dificuldades e tensões previamente mencionadas, que a
trajetória não é fácil, mas torna-se possível em decorrência das redes de apoio
e da terceirização do trabalho doméstico. E, aqui, faz-se relevante destacar
que as redes são formadas por amigos, parceiros, familiares e pelos colegas de
trabalho.
Em unanimidade, as docentes destacaram, em diferentes pontos de
suas entrevistas, o quanto lhes foi significativo ter uma rede de apoio sólida.
Trazemos aqui alguns dos fragmentos que nos permitem exemplificar a afirmação:
E durante as
horas das refeições, vai preparando e tudo. Ela prepara a comida de todo mundo
e limpa a casa e lava a roupa. Ela faz, vamos dizer, a grande parte, ou talvez
toda a parte de um serviço de casa. Que eu jamais daria conta (Gravação de
Maria_15/10/2024_00:13:28).
Ao mesmo tempo,
eu não queria renunciar à carreira, da minha profissão e eu tive um apoio
absurdo do meu marido em relação a isso... Porque meu primeiro pensamento foi,
quando minha filha nasceu foi, vou abandonar a docência, porque é um negócio
que te prende e que você precisa dedicar muitas horas. A sala de aula é uma
delícia e o tempo passa voando, mas o que você precisa fazer antes e depois de
estar na sala de aula te consome muito. E meu primeiro pensamento foi: eu vou
largar a docência. Ele falou: “Não, você não vai largar a docência. É o seu
sonho, e você acabou de conseguir isso.” (Gravação de
Nísia_26/09/2024_00:12:18)
Considerando os inúmeros obstáculos que essas mulheres enfrentam
em sua trajetória acadêmica, tem-se as relações afetivas como posto-chave no
desenvolvimento pleno, funcionando como rede de apoio e motivador para a
manutenção de uma carreira tão exigente (Cunha, 2021). Souza e Carvalho (2023),
acrescentam que a estruturação de rotinas alinhadas às tentativas de dar conta
das sobrecargas conta, na maioria das vezes, com uma rede de apoio que
viabiliza a conciliação das demandas acadêmicas, domésticas e familiares.
Quando essa rede é sólida e compreensiva, permite que as mulheres
possam equilibrar as exigências do meio acadêmico com os cuidados domésticos e
familiares, sem que o desgaste emocional e físico torne-se um obstáculo
insuperável. Contudo, quando essa rede é insuficiente ou ausente, muitas
mulheres se veem forçadas a escolher entre suas ambições profissionais e suas
responsabilidades pessoais, situação ainda mais presente quando nos referimos
às mulheres negras e de baixa renda (Silva, 2023). As narrativas das
entrevistadas deixam claro que, sem o suporte adequado, a jornada acadêmica
seria ainda mais árdua.
Onde estão as mulheres negras?
O questionamento que esteve presente durante a coleta de dados
foi: onde estão as mulheres negras? Ao analisarmos as entrevistas realizadas,
constatamos que, das oito participantes, sete se autodeclararam brancas e uma,
amarela. Esta constatação, por si só, já nos convida a refletir sobre as
estruturas que garantem a exclusão de mulheres negras do campo acadêmico, em
especial da docência no Ensino Superior. A questão da ausência ou
invisibilidade da mulher negra nesse espaço não é uma coincidência, mas sim o
reflexo de um processo histórico e social.
Gonzalez e Hasenbalg (2022) apontam que os negros e negras,
historicamente, foram relegados a posições subalternas, com acesso restrito às
atividades de maior prestígio e remuneração. Davis (2016, p. 25) pontua ainda
que “(...) O enorme espaço que o trabalho ocupa hoje na vida das mulheres
negras reproduz um padrão estabelecido durante os primeiros anos da
escravidão”. Logo, a divisão sexual e racial do trabalho se concretiza quando
negras ocupam as "sobras" do mercado, ou seja, as funções mais
precarizadas, com salários baixos e pouco reconhecimento.
hooks (1995), ao tratar da questão da intelectualidade, argumenta
que o racismo científico, em suas múltiplas manifestações ao longo da história,
contribuiu para a exclusão das mulheres negras do trabalho intelectual. Nesse
contexto, o racismo científico configurou a intelectualidade como um território
quase exclusivamente masculino e branco, associando o saber à figura do homem
branco e afastando a mulher negra da produção do conhecimento. Destarte, a
docência no Ensino Superior, enquanto uma ocupação que oferece status
intelectual, apresenta-se como um campo que, estruturalmente, não é considerado
legítimo para os negros, especialmente para as mulheres negras.
Crisóstomo e Reigota (2010) acrescentam que para essas mulheres, a
luta por pertencimento no mundo acadêmico envolve a constante necessidade de
comprovar sua competência profissional, além de enfrentar o preconceito e a
discriminação racial, que exigem esforços redobrados para conquistar o respeito
e a valorização profissional.
Portanto, podemos nos questionar: Onde estão as mulheres negras
nas instituições de ensino superior privado atuando como docentes dos cursos de
Psicologia? A resposta é simples: elas não estão lá. Não foram entrevistadas
porque suas trajetórias, de forma estrutural e histórica, são barradas antes
mesmo de alcançarem a possibilidade de existir nesses espaços.
Considerações
finais
Concluímos que a reflexão sobre o espaço acadêmico, historicamente
construído a partir de um modelo masculino e excludente, demonstra que as
mulheres, para ocupar este espaço, não só precisam transitar entre múltiplos
vínculos e papéis, mas, muitas vezes, precisam renunciar a sua própria
individualidade, que é exercida nas brechas de tempo. O caminho percorrido por
essas mulheres não é linear; é repleto de tensões, entre a imposição da
excelência e a falta de tempo devido à precarização do trabalho, entre o
projeto de carreira e as reponsabilidades de ser mãe e trabalhadora.
Como apontam Souza e Carvalho (2023), a existência dessas mulheres
na academia, longe de ser uma simples conquista, é também uma resistência.
Resistência que se dá contra as estruturas profundamente arraigadas que
estabelecem um sistema de trabalho que privilegia um modelo de produtividade e
sucesso que não contempla as realidades diversas e complexas das trajetórias
femininas. Cada fragmento das narrativas aqui apresentada é um testemunho da
luta cotidiana, da sobrecarga que elas carregam e da tentativa de “dar conta de
tudo” em um cenário que insiste em desconsiderar os limites humanos e a
pluralidade das experiências.
Nesse sentido, a construção de um espaço equitativo, que valorize
e compreenda a experiência feminina, não pode ser apenas um anseio acadêmico,
mas uma necessidade ética e política. É curioso observar que em nenhum momento
foi mencionado “apoio institucional” ou “políticas de incentivo”. E, o que
ocorre é: as instituições querem a melhor profissional, com alto grau de
especialização acadêmica, mas exigem que façam tudo por si mesmas.
Evidenciamos também que a inexistência de programas de
pós-graduação stricto sensu próximos ao município de Itaperuna, específicos em
Psicologia, representa um obstáculo significativo. Afinal, como mulheres que já
possuem seus vínculos empregatícios estabelecidos na região, que possuem
crianças pequenas, despencarão do município para ir para grandes centros
realizar a especialização? Inclusive, sem garantia nenhuma de que obterá
sucesso na carreira acadêmica ou de que será capaz de sustentar a si e aos seus
após o término do programa. É investir em um projeto na planta e em uma
carreira que, convenhamos, é desvalorizada ao máximo em território brasileiro,
assim como o trabalho doméstico.
Para além do já exposto, denunciamos aqui a exclusão de mulheres
negras no meio acadêmico, que demanda ações afirmativas e políticas
institucionais voltadas para a promoção da equidade. Suas narrativas não
constituíram parte do corpus textual deste trabalho porque não há professoras
negras em psicologia atuantes nas instituições de ensino superior privado do município
de Itaperuna. Afinal, carreira acadêmica é lugar legitimado para quem?
Em última instância, as narrativas dessas mulheres nos convidam a
repensar o significado do trabalho acadêmico e da vida profissional,
desafiando-nos a alimentar a construção de uma lógica na qual a conciliação
entre a vida pessoal e profissional não seja um fardo, mas um reconhecimento do
que é mais essencial e humano em todas as nossas trajetórias.
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