Recepción del artículo: 06-07-2026 | Aceptación del artículo: 29-09-2026 |   Publicación del artículo: 30-09-2026

 

 

Autopercepción del rendimiento académico y fortalezas del carácter en estudiantes universitarios

 

 

 

 

 

 

		RESUMEN
Palabras clave fortalezas del carácter; autopercepción del rendimiento académico; psicología positiva.		Este estudio se propuso indagar la relación entre las fortalezas del carácter y la autopercepción del rendimiento académico [APRA] en estudiantes universitarios de psicología. La muestra estuvo compuesta por N= 272 participantes de ambos sexos (Femenino 86,4% - Masculino 13,6%), de entre 18 y 63 años de edad (M=28,6 – DT=9,28), que se encontraban cursando sus estudios universitarios en la carrera de psicología en una institución privada de Buenos Aires. Para ello, se administró un cuestionario de datos generales; se construyó un cuestionario de autopercepción del rendimiento académico ad hoc y el Inventario de virtudes y fortalezas del carácter IVyF (Cosentino y Castro, 2008). Los resultados evidenciaron varias relaciones estadísticamente significativas, tanto positivas como negativas, de magnitud leve, entre la APRA y las fortalezas del carácter. Además, se halló que la APRA fue en mayor medida positiva y que los estudiantes informaron con mayor frecuencia estar satisfechos con su rendimiento académico. En cuanto a las fortalezas del carácter predominaron apertura mental, imparcialidad y prudencia. Concluyendo, este estudio fue un aporte al ámbito educativo universitario desde variables positivas para que favorezcan la experiencia universitaria e impulsen a los estudiantes a lograr resultados satisfactorios en su carrera.
		ABSTRACT
Keywords character strengths; self-perception of academic performance; positive psychology		This study aimed to investigate the relationship between character strengths and self-perception of academic performance (SPAP) in university students of psychology. The sample consisted of N=272 participants of both sexes (Female 86.4% - Male 13.6%), aged between 18 and 63 years (M=28.6 – SD=9.28), who were pursuing their university studies in psychology at a private institution in Buenos Aires. For this purpose, a general data questionnaire was administered; an ad hoc questionnaire about self-perception of academic performance was constructed, as well as the Inventory of Virtues and Strengths of Character IVyF (Cosentino & Castro, 2008). The results showed several statistically significant relationships, both positive and negative, of slight magnitude, between SPAP and character strengths. Furthermore, the SPAP was found to be, to a greater extent, positive, and students more frequently reported being satisfied with their academic performance [AP]. Regarding character strengths, open-mindedness, impartiality and prudence predominated. In conclusion, this study was a contribution to the university educational field from positive variables intended to enhance the university experience and encourage students to achieve satisfactory academic outcomes in their career.

 

 

Citar como:   Cortese, R. H., Fernández-Canales, M. M. (2026).   Autopercepción del rendimiento académico y fortalezas del carácter en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana ConCiencia, 11(2), 42-57.  https://doi.org/10.70298/ConCiencia.11-2.e0386

 

 

 

 

Introducción

En el contexto de la educación universitaria se ha considerado relevante la inserción de las fortalezas del carácter como parte del asesoramiento vocacional, la enseñanza, el desarrollo de liderazgo y el bienestar de los estudiantes. De hecho, existe evidencia de que las fortalezas, junto a las intervenciones de la Psicología Positiva en el campo educativo, se relacionan con diversas variables entre las que se menciona el rendimiento académico. Además, las fortalezas, como rasgos positivos del carácter, promueven tanto la capacidad de enfrentar y superar los obstáculos, como la pasión por el trabajo y los estudios (Nikelly, 2005; Clifton, Anderson y Schreiner, 2006; Schreiner, Hulme, Hetzel y Lopez, 2009; López, 2011, Lyubomirsky, Dickerhoof, Boehm y Sheldon, 2011; Ovejero, 2018; De la Iglesia y Castro, 2019; Arias, García, Lobo y Flores, 2020).

La Psicología Positiva [PP] plantea el estudio científico del óptimo funcionamiento psíquico junto a los medios que promueven el desarrollo personal, grupal e institucional, para comprender y analizar los mecanismos, procesos y condiciones que facilitan una vida plena. El desarrollo teórico de la PP hace énfasis en el estudio de las virtudes y fortalezas del carácter (ver Figura 1), las cuales plantean una perspectiva más amplia del potencial humano, sus capacidades y sus motivaciones (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Lupano y Castro, 2010; Castro, 2010; Hefferon y Boniwell, 2011; Seligman, 2011, 2014; Consentino, 2011; 2017).

 Por otra parte, el rendimiento académico [RA] es un fenómeno complejo de estudiar, ya que son múltiples los factores que intervienen en el mismo (Navarro, 2003; Hernández, 2015). Tradicionalmente, el RA se mide considerando las calificaciones que se obtienen en exámenes, las cuales son notas numéricas que en el transcurso del tiempo definen un número que, de acuerdo con su escala obtenida, puede ser positiva, regular o negativa (Cela, Gisbert y De Oliveira, 2011). Según Erazo (2013), el RA responde a una entidad clasificatoria y se asocia con la evaluación y la promoción de los estudiantes expresada en notas y promedios que permiten darle una condición objetiva, pero esta condición no es del todo válida, dado que existen factores subjetivos que lo atraviesan.

La autopercepción puede definirse como el concepto que un individuo tiene de sí mismo a partir del cual procesa y organiza la información del entorno, dentro de una estructura que proporciona la base de los principios para actuar en el presente y en el futuro (Meléndez Moral, 1996; Ocampo, 2010). De acuerdo con Perry, Hall y Ruthing (2005), la autopercepción del RA se refiere a las creencias que tienen los estudiantes sobre algunos atributos que creen poseer, tales como la capacidad intelectual, la resistencia física, estrategias de trabajo, habilidades sociales y la experiencia educativa (Hernández, 2015).

 

Figura 1

Clasificación virtudes y fortalezas del carácter

Nota: Seligman y Peterson (2004); Cosentino (2011); Castro y Cosentino (2017).

 

Por otra parte, el rendimiento académico [RA] es un fenómeno complejo de estudiar, ya que son múltiples los factores que intervienen en el mismo (Navarro, 2003; Hernández, 2015). Tradicionalmente, el RA se mide considerando las calificaciones que se obtienen en exámenes, las cuales son notas numéricas que en el transcurso del tiempo definen un número que, de acuerdo con su escala obtenida, puede ser positiva, regular o negativa (Cela, Gisbert y De Oliveira, 2011). Según Erazo (2013), el RA responde a una entidad clasificatoria y se asocia con la evaluación y la promoción de los estudiantes expresada en notas y promedios que permiten darle una condición objetiva, pero esta condición no es del todo válida, dado que existen factores subjetivos que lo atraviesan.

La autopercepción puede definirse como el concepto que un individuo tiene de sí mismo a partir del cual procesa y organiza la información del entorno, dentro de una estructura que proporciona la base de los principios para actuar en el presente y en el futuro (Meléndez Moral, 1996; Ocampo, 2010). De acuerdo con Perry, Hall y Ruthing (2005), la autopercepción del RA se refiere a las creencias que tienen los estudiantes sobre algunos atributos que creen poseer, tales como la capacidad intelectual, la resistencia física, estrategias de trabajo, habilidades sociales y la experiencia educativa (Hernández, 2015).

En función de lo expuesto hasta aquí, el objetivo de este estudio es indagar la relación entre las fortalezas del carácter y la autopercepción del rendimiento académico [APRA] en estudiantes universitarios de psicología de Buenos Aires.

En cuanto a los antecedentes del tema, Cosentino (2010) evaluó las virtudes y fortalezas en población adulta de ambos sexos de habla hispana, a fin de identificar las propiedades psicométricas del Inventario de virtudes y fortalezas [IVyF]. De esta manera, llegó a la conclusión de que el IVyF era una medida breve y apropiada para la evaluación rápida de las fortalezas humanas según la clasificación del carácter de Peterson y Seligman (2004). Además, los análisis psicométricos preliminares evidenciaron que los puntajes del IVyF demostraron una adecuada confiabilidad y validez de constructo. Con la intención de seguir avanzando en las propiedades psicométricas del instrumento IVyF para medir las 24 fortalezas del carácter propuestas por Peterson y Seligman (2004), Cosentino y Castro (2015) volvieron a enfocarse en la validez del mismo. Para esto, primero evidenciaron que el IVyF se asociaba a medidas de constructos relevantes como satisfacción con la vida, las dimensiones de personalidad del modelo Big Five, y deseabilidad social. Luego, hallaron fuertes asociaciones entre auto-puntuación y puntuación realizada por un observador. Considerando estos resultados, los autores demostraron que fueron similares a los obtenidos en los cuestionarios homólogos. Por lo tanto, concluyeron que el IVyF presentó no solo adecuada confiabilidad, sino también adecuada validez. Finalmente, Castro y Cosentino (2017) exploraron la validez cultural del IVyF, encontrando que en adultos argentinos (edad media= 41,4 años - DT = 13.1) de ambos sexos, las fortalezas más frecuentes fueron la integridad, la persistencia, la bondad y el amor; mientras que no encontraron diferencias según sexo y edad.

En México, Hernández (2015) realizó un diagnóstico sobre la percepción de los factores que intervienen en el rendimiento académico de N=1651 estudiantes de cinco carreras universitarias, por medio de un cuestionario con preguntas que estudiaban la percepción del RA. Los resultados evidenciaron que los estudiantes percibían que la mayoría de los docentes no se preocupaban por la condición de reprobación, no motivaban y carecían de expresiones positivas por los logros académicos de los estudiantes. Además, la mitad de los participantes informó que los docentes no cubrían el temario en su totalidad y, por último, se detectó que, pese al rol de los docentes, los estudiantes tenían una alta motivación ante sus estudios.

Por su parte, De la Iglesia y Castro (2019) probaron un modelo explicativo del rendimiento académico basado en rasgos positivos en N=256 estudiantes universitarios argentinos de diferentes carreras, planteando como hipótesis principal de que el rendimiento académico era un fenómeno multi-determinado y las variables no intelectuales jugaban un papel importante para explicarlo. A partir de los resultados, se concluyó que los rasgos positivos juegan un papel importante en los resultados académicos.

Arias et al. (2020) explicaron que las fortalezas del carácter se las puede entender como un modelo de competencias genéricas que influyen en el desarrollo de habilidades y destrezas, y guían la puesta en práctica del conocimiento adquirido. Por ello, evaluaron la influencia de las fortalezas sobre variables pisco-educativas (personalidad resistente académica - PRA y engagement académico - EA) en N=263 estudiantes universitarios ecuatorianos, quienes contestaron el Inventario de virtudes y fortalezas (Cosentino y Castro, 2008), la Escala de engagement académico (Schaufeli et al., 2002; Parra y Pérez, 2010) y la Escala de personalidad resistente académica (Carmona et al., 2017). Los resultados evidenciaron relaciones significativas entre las fortalezas, la PRA y el EA. De esta manera, el equipo de Arias (2020) concluyó que mencionados hallazgos permiten proponer al sistema de educación superior incluir el paradigma de la educación positiva centrada en el desarrollo de virtudes humanas y así influir intencionadamente en la mejora de la retención y éxito académico de sus estudiantes.

Finalmente, hallazgos internacionales demostraron que las fortalezas del carácter se relacionan positivamente con el rendimiento académico, el éxito académico y que, además, predicen los resultados educativos más allá de los rasgos generales de la personalidad y la capacidad cognitiva en estudiantes universitarios (Lounsbury, Fisher, Levy y Welsh, 2009; Choudhury y Barooah, 2016; Karris Bachik, Carey y Craighead, 2021; Wagner, Holenstein, Wepf y Ruch, 2020). Sin embargo, Wagner et al. (2020) señalan que aún se sabe poco sobre su contribución en los diferentes entornos educativos.

En síntesis, la evidencia expuesta subraya la relevancia de utilizar el paradigma de la Psicología Positiva en el contexto educativo superior, en este caso indagando la relación entre las fortalezas del carácter y la autopercepción del rendimiento académico que poseen los estudiantes universitarios, con el fin de determinar aquellos rasgos positivos que podrían favorecer la experiencia subjetiva del aprendizaje dentro de la institución educativa, sin basarse sólo en los resultados objetivos que se han propuesto tradicionalmente teniendo en cuenta la calificación numérica.

Método

Diseño de estudio. Se llevó a cabo un estudio de enfoque cuantitativo de alcance correlacional en secuencia de tiempo transversal dentro de un diseño no experimental (Hernández, et al., 2006).

Participantes. Se seleccionó una muestra no probabilística, intencional, compuesta por N= 272 participantes de ambos sexos (Femenino 86,4% - Masculino 13,6%), de entre 18 y 63 años de edad (M=28,6 – DT=9,28), que al momento de responder la encuesta se encontraban cursando sus estudios universitarios en la carrera de psicología en una institución privada y residían en Bueno Aires (ver Tabla 1).

Instrumentos. a) Cuestionario de datos generales, ad hoc, realizado para los fines de la investigación. b) Cuestionario de autopercepción del rendimiento académico. Cuestionario de preguntas con opción de respuesta cerrada para relevar información acerca de la percepción que poseen los propios estudiantes acerca de su rendimiento académico.

c) Inventario de virtudes y fortalezas del carácter IVyF (Cosentino & Castro, 2008) . Inventario desarrollado para evaluar las 6 virtudes y 24 fortalezas del carácter según la clasificación de Peterson y Seligman (2004). Incluye 24 ítems bipolares con 5 opciones de respuesta tipo Likert, para que los encuestados indiquen en qué grado se parecen más a dos auto-descripciones enfrentadas, una de ausencia de la fortaleza y la otra de presencia. La puntuación de cada ítem va de 1 (Soy muy parecido a la 1ª persona) a 5 (Soy muy parecido a la 2ª persona), correspondiendo el puntaje más alto, a mayor presencia de la fortaleza. La mitad de los ítems se puntúan de forma directa. Los puntajes de las escalas de virtudes se obtienen promediando el puntaje de los ítems que corresponden a cada virtud.

Procedimiento. El relevamiento de datos se realizó mediante un formulario virtual creado en Google Forms, que incluía el consentimiento informado junto a las medidas de evaluación. Se distribuyó el enlace mediante los canales de comunicación de la Universidad Abierta Interamericana, Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. A fin de cumplir con el anonimato de las respuestas se identificó a cada participante con un número de protocolo.

Análisis de datos. Para el análisis y procesamiento de los datos se utilizó el programa informático estadístico SPSS versión 20.0 en español, empleando estadísticos descriptivos y análisis correlacional con un nivel de significación de 0.05.

Resultados

Análisis descriptivo

Descripción de datos generales

La muestra estuvo compuesta por un total de N=272 estudiantes universitarios, de los cuales predominó el sexo femenino (86,4%), la mayoría residía en Gran Buenos Aires (79,4%), poseía trabajo (70,2%) e informaron que el 51,1% no recibía asistencia psicológica mientras que el 48,9% sí (ver Tabla 1).

 

Tabla 1

Descriptivos datos generales

 

Descripción datos académicos.

En cuanto a la descripción de los datos académicos la mayor parte de los participantes informó que era su primera carrera universitaria (65,1%) y en la distribución de la muestra predominaron estudiantes de tercer (55%) y primer (34,2%) año; gran parte de los encuestados no sabían la cantidad de asignaturas que posee la carrera (88,6%) y, en su mayoría (40,8%) habían cursado al momento actual entre 21-30 asignaturas de la Licenciatura en Psicología, de las que tenían en su la mayoría aprobadas hasta dicho momento entre 21-30 (40,4%) y 1-10 (35,7%). Por último, se determinó que la media del promedio general fue de 7,94 puntos (DT=,89), no obstante, estos datos surgieron de sólo N=90 estudiantes, dado que el resto, N=182, no lo recordó o no lo informó – ver Tabla 2.

 

Tabla 2

Descriptivos datos académicos

*(Duración: 5 años. Cantidad materias: 48. Horas: 3729)

 

Autopercepción del rendimiento académico.

Los resultados de la Tabla 3 reflejaron que los estudiantes valoraron con mayor frecuencia su autopercepción del rendimiento general como muy bueno (N=124) seguido de bueno (N= 122). Luego, el 49,3% de los encuestados consideró que su autopercepción del rendimiento actual era bueno, seguido por muy bueno (29%) y, por último, en mayor medida la valoración del RA fue favorable en relación con otras personas de la misma carrera (48,5%), como así también con relación al rendimiento anterior (41,5%). Finalmente, se evidenció que, un poco más de la mitad de la muestra, el grado de satisfacción con el rendimiento académico fue satisfecho/a, tanto a nivel general (64,3%) como actual (55,5%) – ver Tabla 4.

 

Tabla 3

Descriptivos autopercepción rendimiento académico

 

Tabla 4

Descriptivos de grado de satisfacción con rendimiento académico

Por último, se relevó los criterios que los estudiantes consideraban a la hora de evaluar su RA y se halló que predominaron el compromiso académico (25%), seguido por la responsabilidad (21%) y la motivación (21%), mientras que otros criterios presentaron porcentajes menores (ej.: método de estudio 9,9%, logro académico 6,3%, persistencia académica 5,9%, rol del cuerpo docente 5,1% y clima universitario 0,7%)

 

Descripción fortalezas del carácter

De acuerdo con los resultados descriptivos, en la muestra de estudio se presentaron mayores puntuaciones en las siguientes fortalezas del carácter: apertura mental (M= 4,09), imparcialidad (M= 4,05) y prudencia (M=4), mientras que las que menores puntajes presentaron fueron: integridad (M=1,63), bondad (M=1,70), perspectiva (M=1,74) y gratitud (M=1,89) – ver Tabla 5.

 

 

Tabla 5

Descriptivos Fortalezas

 

Prueba de normalidad

Se llevó a cabo la prueba de normalidad y arrojó una distribución anormal de las variables de estudio. Por lo tanto, se decidió utilizar la prueba de Spearman para analizar las relaciones entre las fortalezas del carácter y la autopercepción del rendimiento académico.

Análisis correlacional

De acuerdo con el análisis correlacional se hallaron varias relaciones estadísticamente significativas, tanto positivas como negativas, de magnitud leve, entre la APRA y las fortalezas del carácter. A continuación, se mencionan mencionadas relaciones – ver Tabla 6.

Tabla 6

Correlación Fortalezas y APRA

*Nota: Correlación Spearman

 

La APRA general se relacionó de manera significativa y directa con las siguientes fortalezas del carácter: persistencia (rho=,22); amor (rho=,15); liderazgo (rho=,21); clemencia (rho=,12); espiritualidad (rho=,17); valentía (rho=,14); curiosidad (rho=,24) y amor por el saber (rho=,21); y viceversa. Por otra parte, la APRA general se relacionó de manera significativa e inversa con las siguientes fortalezas: autorregulación (rho=-,15); integridad (rho=-,16) y vitalidad (rho=-,14); y viceversa.

La APRA actual se relacionó de manera significativa y directa con las siguientes fortalezas del carácter: persistencia (rho=,21); liderazgo (rho=,15); clemencia (rho=,15); espiritualidad (rho=,16); valentía (rho=,16); curiosidad (rho=,24); esperanza (rho=,18) y amor por el saber (rho=,16); y viceversa. En cambio, la APRA actual se relacionó de manera significativa e inversa con las siguientes fortalezas: creatividad (rho=-,13); autorregulación (rho=-,18); integridad (rho=-,14) y vitalidad (rho=-,18); y viceversa.

La APRA en relación a otras personas de la misma carrera se relacionó de manera significativa y directa con las siguientes fortalezas del carácter: persistencia (rho=,22); amor (rho=,14); liderazgo (rho=,19); valentía (rho=,21); curiosidad (rho=,25); esperanza (rho=,13) y amor por el saber (rho=,13); y viceversa; mientras que, mencionada variable se relacionó de manera significativa e inversa con las siguientes fortalezas: apreciación (rho=-,15); creatividad (rho=-,16); autorregulación (rho=-,14); humor (rho=-,16) y vitalidad (rho=-,15); y viceversa.

Por último, la APRA en relación con el rendimiento anterior se relacionó de manera significativa y directa con las siguientes fortalezas del carácter: persistencia (rho=,14); liderazgo (rho=,13); valentía (rho=,12); curiosidad (rho=,15) y esperanza (rho=,12); y viceversa; y de manera inversa con las siguientes fortalezas: creatividad (rho=-,18); inteligencia social (rho=-,16); integridad (rho=-,12); perspectiva (rho=-,20) y vitalidad (rho=-,16); y viceversa.

Discusión

Este estudio se propuso indagar la relación entre las fortalezas del carácter [FC] y la autopercepción del rendimiento académico [APRA] en estudiantes universitarios de una universidad privada de Buenos Aires, a fin de generar un aporte en el contexto educativo superior por medio del paradigma de la Psicología Positiva. En este sentido, diversos autores (eg. Nikelly, 2005; Clifton et al., 2006; Schreiner et al., 2009; López, et al., 2011; Ovejero, 2018; De la Iglesia et al., 2019, Wagner et al., 2020; entre otros) resaltaron la relevancia, tanto teórica como práctica, de utilizar mencionado paradigma dentro del ámbito de la educación superior, debido a que determinar los rasgos positivos favorecían la experiencia subjetiva y la percepción del rendimiento académico que tenían los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje, sin considerar sólo los resultados de las calificaciones numéricas/objetivas (Cela et al., 2011; Erazo, 2013; Hernández, 2015).

De acuerdo con los resultados obtenidos, este estudio evidenció relaciones estadísticamente significativas, tanto positivas como negativas, de leve magnitud, entre las FC y la APRA. Específicamente, el uso de las fortalezas persistencia, amor, liderazgo, clemencia, espiritualidad, valentía, curiosidad y amor por el saber favorecería a como el alumnado autopercibe su rendimiento general; mientras que las fortalezas autorregulación, integridad y vitalidad generarían un efecto contrario. A la vez, prestando atención a las creencias que tienen los estudiantes acerca de sus atributos personales se encontró que las fortalezas persistencia, liderazgo, clemencia, espiritualidad, valentía, curiosidad, esperanza y amor por el saber incrementarían la valoración que hacen de su rendimiento actual; en cambio, las fortalezas creatividad, autorregulación, integridad y vitalidad impactarían de manera negativa.

Por otra parte, también se encontró que las fortalezas persistencia, amor, liderazgo, valentía, curiosidad, esperanza y amor por el saber se relacionaron de manera positiva con la evaluación que hacían los participantes de este estudio con personas de la misma carrera y que las fortalezas apreciación, creatividad, autorregulación, humor y vitalidad tenían un efecto inverso. Por último, al considerar las creencias que poseían acerca del rendimiento anterior, se halló que las fortalezas persistencia, liderazgo, valentía, curiosidad y esperanza generarían un efecto positivo en su evaluación y, de manera contraría, disminuiría con el uso de las fortalezas creatividad, inteligencia social, integridad, perspectiva y vitalidad.

Con respecto a estos resultados, se confirma que las fortalezas se manifiestan mediante los pensamientos, emociones y conductas que tienen las personas en distintas situaciones y a lo largo del tiempo, en este caso aplicadas al contexto académico y durante el curso de una carrera universitaria (Peterson y Park, 2009; Cosentino, 2010; Niemiec, 2013).

En base a los resultados de este estudio, se deduce que la visión que tienen los estudiantes acerca de sus aptitudes académicas personales, que les permiten evaluar su rendimiento académico sin basarse solamente en una nota numérica sino también integrando su experiencia singular de aprendizaje y búsqueda de logro, se encontraría atravesada por hábitos específicos (ej. habilidades de trabajo, resistencia física, habilidades sociales) que ponen en marcha mecanismos psicológicos positivos -o fortalezas del carácter-, relacionados tanto con procesos cognitivos (ej.: perspectiva, creatividad, curiosidad, amor por el saber), emocionales (ej.: valentía, persistencia, vitalidad, integridad), interpersonales (ej. amor, inteligencia social) y cívicos/sociales (ej.: liderazgo), como así también con ingredientes que protegen a las personas de excesos (ej.: clemencia, autorregulación) y les permiten consolidar una conexión superior que les proporciona un sentido de vida (ej.: humor, espiritualidad, esperanza, apreciación) (Perry et al., 2005; Park et al., 2004; Peterson y Seligman, 2004; Cosentino, 2010, 2011, Erazo, 2013; Saldaña et al., 2014; Hernández, 2015; Dunai et al., 2018).   

Finalmente, este estudio trabajó con una muestra en la que los participantes valoraron con mayor frecuencia su APRA (general y actual) como muy bueno y bueno y, en mayor medida, la valoración del rendimiento académico en relación con otras personas de la misma carrera y al rendimiento anterior, fue favorable. Además, se evidenció que, más de la mitad de la muestra se encontraba satisfecha con su rendimiento académico, tanto a nivel general como actual. Otro dato fue que en la muestra general predominaron puntajes más altos en las fortalezas apertura, imparcialidad y prudencia, mientras que puntajes menores en integridad, bondad, perspectiva y gratitud; esta predominancia indicaría que los estudiantes se identificaron en mayor medida con características referidas a la búsqueda de visiones alternativas, ser equitativos en sus juicios sociales y tomar decisiones con cuidado y, en menor medida, con practicar lo que se predica, ayudar a otros sin fines utilitarios, tener un juicio elevado y profundo sobre la vida y, sentir y expresar agradecimiento (Seligman y Peterson, 2004; Cosentino, 2011; Castro y Cosentino, 2017).

Con respecto a la predominancia recién mencionada, se encontró coincidencia parcial con lo evidenciado por Cortese, Fernández y Giaquinto (2020), puesto que en su trabajo identificaron que los rasgos positivos que presentaban mayor puntuación en los estudiantes de psicología de la misma universidad privada fueron apertura e imparcialidad, junto a integridad, bondad, perspectiva y gratitud, mientras que en menor medida espiritualidad. De igual modo, esta coincidencia parcial puede deberse a la naturaleza diferencial de las fortalezas del carácter, las cuales según Cosentino (2011) no representan rasgos fijos o anclados en estilos biogenéticos inmutables.

Entre las limitaciones que presentó este estudio se destaca que la muestra fue no probabilística, por lo que impide la generalización de los resultados en población universitaria general; a su vez, se trabajó en secuencia de tiempo transversal, por lo que no se puede afirmar la estabilidad de las fortalezas ni la valoración de la APRA a largo plazo. Además, se empleó un diseño no experimental, por lo que no pudieron controlarse factores situacionales o ambientales, como, por ejemplo, lugar en donde se completó el instrumento, circunstancia en las que los participantes completaron el protocolo, hora del día, nivel de fatiga atencional, entre otros. La recolección de datos fue por medio de medidas de auto-informe sin tener en cuenta otras fuentes de información, ni tampoco se evaluó la presencia de síntomas y signos de alguna enfermedad o trastorno mental, mediante alguna medida específica de evaluación psicométrica (Hernández et al., 2006).

En función de las limitaciones mencionadas, sería relevante que futuras líneas de investigación las tengan presentes a fin de tener más control a la hora de determinar la relación entre las FC y la APRA, incluyendo otras carreras universitarias y, a la vez, sería de gran valor profundizar en los criterios que los estudiantes consideran a la hora de evaluar su rendimiento académico, en este estudio predominaron como criterios el compromiso académico, seguido por la responsabilidad y la motivación. En este sentido, se podría tomar como punto de partida a Hernández (2015), quien realizó un diagnóstico acerca de la percepción de factores que intervenían en el rendimiento académico de estudiantes universitarios y, a partir de los hallazgos de su estudio, predominaron el rol del docente y la motivación.

Por último, se destaca que este estudio fue producto de lo expuesto por Castro y Cosentino (2012) y por el equipo de Cortese (2020), quienes mencionaron que sería relevante examinar las posibles relaciones entre el rendimiento académico y las fortalezas del carácter en población universitaria.  

Conclusión

En conclusión, el presente estudio espera no sólo ser una aproximación si no un aporte al ámbito educativo universitario desde variables positivas que favorezcan la experiencia universitaria e impulsen a los estudiantes a lograr resultados satisfactorios en su carrera. Según Arias y sus colaboradores (2020), la comprensión de los estudiantes acerca de sus creencias, sentimientos y conductas académicas, es decir su autopercepción, les permite desplegar un mejor afrontamiento de la experiencia universitaria. De esta manera, se considera que brindar la posibilidad a los estudiantes de conocer aquellos rasgos positivos que se relacionan con la valoración que hacen ellos mismos de su rendimiento académico promueve en las universidades la calidad del perfil de los egresados (Perry et al., 2005; Ocampo, 2010; Castro y Cosentino, 2011; Hernández, 2015; Ovejera, 2018; Cortese et al., 2020).

Referencias

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